Дипломные работы

Изучение тревожности в личностной структуре старшеклассников

Введение

            Психологическая служба, все активнее внедряемая сейчас в систему образования, соединила как нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современной школы и современной жизни вообще.

            Поскольку в последнее время система образования претерпела серьезные изменения, учебный процесс неуклонно интенсифицируется, усложняется система обучения, то проблем у учащихся возникает весьма значительное количество. Поэтому первоначальной целью данной работы было выявление мотивов поступления старшеклассников в профилированный лицей, определение того, чем руководствовались учащиеся при выборе той или иной профессии и какие проблемы у них при этом возникали.

            Приступив же к работе мы однако поняли, что столь «простыми» задачами дело не ограничится. Сразу же возник вопрос о некоторых особенностях личности старшеклассников, которые мешают их успешной адаптации к условиям учебного заведения нового типа, затрудняют межличностные отношения и со сверстниками, и с педагогами, зачастую искажают привычные формы эмоционального реагирования, даже нарушая при этом психическое здоровье учащихся.

            Поскольку все эти проблемы «замыкаются» на одном психологическом феномене, называемым личностью, мы решили идти к своей цели, по возможности решая задачи, связанные с влиянием некоторых личностных качеств на мотивацию обучения, выбора профессии, общения, эмоционального реагирования и адоптации в целом.

            Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн (1989) подчеркивал, что при изучении личности нужно ответить на три вопроса. Когда мы хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, мы прежде всего должны выяснить, чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремится. Этот вопрос о направленности личности, ее потребностях, интересах, установках и идеалах. Вслед за этим встает естественно второй вопрос: а что он может? Другими словами каковы его способности? И третий: что он есть, как реализует свои возможности? Этот вопрос о характере или устойчивых «стержневых» свойствах личности, а так же о том, что для человека значимо в мире и в чем для него смысл жизни и деятельности.

            Все эти стороны личности взаимосвязаны. Так, интерес направляет деятельность, в этой деятельности достигаются определенные успехи и развиваются способности, кроме того, усиливается исходная мотивация, появляется чувство компетентности, что влечет за собой повышение самооценки и уверенности в своих силах. Таким образом, личность представляет собой единое целое.

            Итак, первоначально поставленная нами цель состояла не столько в получении информации об учащемся, сколько в стимулировании его размышлений о собственных перспективах личностного и профессионального самоопределения. Для нас гораздо важнее оказалось формирование готовности человека к размышления о себе и своей жизни, что предполагает духовный поиск, переживания и определенные внутренние противоречия (сопоставления разных внутренних, субъективных позиций и ориентацией человека).

            Очень важным представлялось также в случае выбора массовых профессий (т.е. пригодных для большинства людей, как это имело место в нашем случае) не отбор и «отсев», а помощь человеку в нахождении личностного смысла в будущей деятельности.

            Поэтому в самом начале обследования мы применили активизирующие опросники, своеобразную «игру в тесты», важным условием проведения которых является понимание того, что это не настоящая психодиагностика, а именно «игра», причем понимание это идет как со стороны испытуемых, так и со стороны самого психолога. Естественно, говоря об игре, мы вкладывали в это слово глубокий смысл, т.к. известно, что игра является одним из сложнейших феноменов и еще не понятным до конца методом работы практического психолога. При определенном направлении воображения игра может обнаружиться в самых неожиданных местах, даже в таком строгом и «солидном» направлении работы, каким является профессиональная психодиагностика.

            Уже экспресс диагностика с помощью опросника личностной перспективы обнаружила массу дополнительных ( и, возможно , даже более важных) проблем , на которые совершенно необходимо было обратить самое пристальное внимание, если мы хотели оказать действительно эффективную практическую помощь учащимся в личностном и профессиональном самоопределении.

            Прежде всего выяснилось, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях интенсификации и усложнения учебного процесса, вызванных требованиями научно-технического прогресса, относится учет особенностей личности испытуемых.

            При всем разнообразии подходов к разработке проблемы структуры личности все исследования отечественных специалистов объединяет представление о личности как некотором целостном образовании, включающем в себя отдельные элементы, определенным образом связанные. Так, В.В. Ковалев (1979) считает, что духовный облик человека определяется синтезом сложных структур, к которым относятся темперамент, характер, способности и направленность.

            Практика показывает, что трудности адаптации, лежащие в основе психосоматической патологии, зачастую обусловлены теми «внутренними условиями, через которые преломляются все внешние воздействия » (С.Л. Рубинштейн, 1957). К таким «внутренним условиям» (т.е. факторам риска) относится прежде всего тревожность – качество, повышающее индивидуальную восприимчивость человека к неблагоприятным воздействиям извне (Е.А. Рождественская, 1988).

            Психогенные заболевания могут возникать и протекать по- разному в зависимости от психологических особенностей личности: специфических свойств мыслительной деятельности, черт эмоционально- волевого склада, характерологических свойств, т.е. от всех основных компонентов личности; поэтому профилактика требует знания индивидуально- психологических особенностей человека. Как показала определенная экспресс- диагностика, среди наших испытуемых более 70% требовали в первую очередь решения своих личностных проблем.

            В связи с этим мы решили переменить свои первоначальные планы и попытаться уточнить структуру тех личностных черт учащихся, которые мешают полноценной адаптации и их личностно- профессиональному самоопределению. На наш взгляд, сложное диалектическое взаимодействие между личностными чертами и возникающими нарушениями  в адаптации и эмоциональном благополучии необходимо учитывать, тем более, что, как отмечает Г.К. Ушаков (1978), в болезненно измененной личности обнаруживаются характерологические особенности, аномалии того же радикала, который свойственен преморбиду.   На наш взгляд, сложное диалектическое взаимодействие между личностными чертами и возникающими нарушениями в адаптации и эмоциональном благополучии необходимо учитывать, тем более, что, как отмечает Г.К. Ушаков (1978), в болезненно измененной личности обнаруживаются характерологические особенности, аномалии того же радикала, который свойственен преморбиду.

            Разработка дифференцированной программы психогигиенических мероприятий должна основываться на глубоком анализе особенностей и закономерностей личности (или искажений в ее развитии) и взаимодействия ее сохранных и нарушенных структур, что позволит определить рациональные пути психолого-педагогических (а при необходимости иногда и медицинских) воздействий.

            Вопрос о психологической сущности изменений  личности школьника при различных психосоматических и эмоциональных расстройствах не получил еще своего полного разрешения. Роль психологического  исследования велика, в первую очередь при дифференцировании пограничных состояний психики от нормы, тем более что по сравнению с остальными психически больными для группы неврозов, психогенных реакций, патологического развития личности и других пограничных нарушений наиболее причинное значение имеют социально-психологические факторы (И.В. Давыдовский, А.В. Снежневский, 1975).

            Известно также, что в основе патогенеза неврозов у детей и подростков лежит деформация системы отношений личности, что приводит ее к невротическому развитию (В.Н. Мясищев, 1960). Особенностью патогенеза неврозов у лиц этого возраста является то, что именно в этот период формируется система отношений. Из преморбидных характеристик детей с неврозами В.Н. Мясищев выделяет те, которые затрудняют благополучное разрешение травмирующей ситуации. К ним он относит перевес  субъективного и аффективного над объективным и логическим с относящимися сюда чертами импульсивности, эгоцентризма, упрямства, сенситивности, а также перевес аффективной инертности над аффективной пластичностью, создающей вязкие доминанты болезненных переживаний Г.Е. Сухарева и Л.С. Юсевич (1965) подчеркивают впечатлительность, возбудимость, пугливость детей-невротиков.

В связи с тем, что практически все обследованные нами старшеклассники обнаружили проблемы личностного, эмоционального, коммуникативного планов, которые способствовали у них затруднениям адаптации и личностно-профессиональному самоопределению, встал вопрос о предотвращении нарушений у них психического здоровья. Этим, на наш взгляд, определялась актуальность и важность вставшей перед нами задачи.

Исходя из этого, новизна исследования связана с попыткой проследить и выявить особенности проявления некоторых личностных  качеств старшеклассников, мешающих эффективной адаптации и успешному обучению.

Целью настоящей работы явилось изучение тревожности в личностной структуре старшеклассников и ее влияния на профессиональное и личностное самоопределение. А так же разработка психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий.

Для ее достижения были поставлены следующие конкретные задачи.

Оценка роли и места тревожности в структуре личности старшеклассников, ее значения для адаптации и личностно-профессионального самоопределения.

Оценка роли тревожности в возникновении у испытуемых проблем, эмоционального, коммуникативного и мотивационного планов.

Определение роли тревожности в прогнозировании успешности обучения, мотивация выбора будущей профессиональной деятельности и адаптации старшеклассников в целом.

Обоснование дифференцированного подхода к разработке психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий с учетом тревожности как одного из облигатных свойств личности изучаемых испытуемых.

В основу данного исследования легко предположение (рабочая гипотеза), что личностная тревожность в определенной степени ее выраженности затрудняет (и даже нарушает) адаптацию испытуемых, создает у них множество проблем самого различного плана и тем самым значительно препятствует успешному личностному и профессиональному самоопределению.

            Предмет исследования определен нами как тревожность в ее связи с некоторыми другими свойствами в структуре личности старшеклассников, выраженная в  такой степени, которая мешает успешной адаптации учащихся и создает многочисленные проблемы, затрудняющие личностно-профессиональное самоопределение.

            В качестве испытуемых экспериментальной группы выступили учащиеся трех девятых классов Сибирского муниципального лицея (завуч – З.Т. Поликарпова; психолог лицея – Н.А. Старова) в количестве 82 человека (40 девушек и 42 юноши), обучающихся по программе с различным профессиональным уклоном. Возраст всех испытуемых – 14-15 лет. Для сравнения была использована контрольная группа, состоявшая из 50 не самоопределившихся старшеклассников (30 девушек и 20 юношей) школы-гимназии № 3.

            Объектом исследования явились индивидуально-психологические особенности, определяющие выбор той или иной профессии.

            Основными методами исследования послужили опросник темперамента Г. Айзенка. Характерологический диагностический опросник (ХДО) А.Е. Личко и Н.Я. Иванова. Шкала реактивной личностной тревожности (ШРЛТ) Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина, тест ресуночной фрустрации С. Розенцвейга, просник ''Личная профессиональная преспектива'' (ЛПП), ''За и против – 1 (Кем?)'', ''За и против – 2 (Каким?)'', ''За и против – 3 (Зачем?)'', М. Люшер (1984).

            Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для решения проблем  старшеклассников различного плана, мешающих им полноценно адаптироваться, успешно учиться и адекватно выбрать себе будущую профессию. Кроме того, полученные данные позволят составить дифференцированные психокоррекционные  программы по снятию  (или, по крайней мере, смягчению) высоких степеней личностной тревожности. В результате будет иметься реальная возможность для выработки профилактических воздействий для сохранения эмоционального благополучия, психического здоровья и личностно-профессионального самоопределения.

            Настоящая работа является частью проводимых в лицее комплексных мероприятий, направленных на изучение роли личностных факторов, влияющих на мотивацию обучения и выбор соответствующей по всем параметрам старшеклассников профессии.

 

I. Личностные особенности старшеклассников и их связь с адаптацией в ситуации профессионального самоопределения.(обзор литературных данных)

1.1. Содержание понятия «тревожность» и его связь с профессиональным самоопределением старшеклассника

            Ситуация, определяемая комплексом социально-психологических условий существования человека у нас в стране, привела к тому, что резко возросло число дезадаптированных детей, а так же детей, имеющих высокий потенциал приобретения самых разнообразных социальных проблем. В условиях реформируемого общества социальный кризис наиболее драматично сказывается на судьбах подростков и детей в период ранней юности, которые пытаются самостоятельно без помощи психологов профессионально и личностно самоопределиться.

            Ведущая деятельность в ранней юности – профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет прежде всего потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свое место и назначение в жизни.(Психологический словарь, 1990)

            По мнению Л.М.Митиной, основными факторами профессионального самоопределения являются активность личности, ее потребность в самореализации, осознание и необходимость изменения собственной личности, преобразование своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде. От того, на сколько осознанным окажется процесс профессионального самоопределения, во многом зависит жизненный путь личности в дальнейшем. (психологическое сопровождение выбора профессии-под ред. Л.Н. Митиной, 1998). Так, по С.Л. Рубинштейну проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Обобщая, он выделил два способа существования человека. Первый способ – это отношение к явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводят человека за его приделы, он связан с появлением ценностно – смыслового определения жизни. (С.Л.Рубенштейн, 1989).

А личностное самоопределение – это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среды окружающих людей. (психологическое сопровождение выбора профессии-под ред. Л.Н. Митиной, 1998).

            Искаженные восприятие и незнание действительности в первую очередь сказываются, конечно, на детях и подростках, т.е. на формирующейся личности. С сожалением приходится констатировать, что пограничные расстройства в России значительно «помолодели» и в настоящее время широко охватили даже контингент дошкольников.

            По данным Е.А.Рождественской (1988), тревожность как свойство личности является одним из самых основных и важных особенностей, способствующих возникновению множество личностных проблем и нарушениям психического и соматического здоровья.

            В психологии термин «тревожность» используется в двух основных значениях: как преходящее состояние и как устойчивое личностное свойство. Такое разделение не является необходимым, а проводится в целях научного анализа. Отечественный психолог Н.Д.Левитов (1964,1967,1969) указывает, что формирование новых черт характера осуществляется через переходной этап психических состояний. Повторяясь, то или иное психическое состояние закрепляется становясь таким образом новой чертой личности. Тревожность он рассматривает как особое состояние, связывая его с такими явлениями как стресс, фрустрация, психическая напряженность.

            Т.А. Немчин (183) считает, что при высокой степени выраженности имеет место определенная инертность психофизиологических функций , т.к. снижается их подвижность из-за жесткой структуры связей, что препятствует реализации наиболее оптимальных и адекватных способов адаптации. В.К.Вилюнас (1976) отмечает, что тревожность, возникающая как состояние (например, как реакция на неуспех), приводит к фиксации, т.е. ригидному повторению одних и тех же способов действия, «прилипанию» к деталям ситуации , которые вновь и вновь воспроизводятся при повторном столкновении с «тревожащими» ситуациями. Взаимно дополняя, тревожность и ригидность усиливают друг друга, делая поведение менее «адекватным и экономным».

Несмотря на популярность понятия «тревожность», единой интерпретации этого феномена в литературе до сих пор нет. Еще С.А.Суханов в 1907 году обратил внимание на то, что больным с навязчивыми явлениями свойственно чувство беспокойства и тревоги. Он отмечает, что тревожно-мнительные и сенситивные особенности характера включают тревожность как обостренную впечатлительность, аффективную окраску представлений, склонность к самоанализу и анализу внешних впечатлений, чему сопутствует чувство недовольства собой. Тревожно-мнительным личностям присущи такие черты как «мания к порядку», стремление все регламентировать, создавать для себя правила и запреты, особая строгость в суждениях и действиях, скупость. Позднее П.Б.Ганнушкин (1933), описывая психастенический характер, выделил такие особенности как крайняя нерешительность, боязливость, постоянная склонность к сомнениям, робость, тревога за будущее, страх перед вероятными, существующими только в воображении опасностями и неприятностями, склонность непрерывно обдумывать тревожащие мысли и образы, чтобы удостовериться в правильности сделанного и отсутствии ошибок и упущений.

Современные ученые говорят о «свободноплавающей» и «связанной» тревожности (Ф.Б.Березин, М.П.Мирошников, Р.В.Рожанец, 1976), как о двух видах тревожности, которые могут иметь различные проявления и различную степень выраженности у одного и того же человека. Некоторые авторы отождествляют тревожность с реакцией стресса, другие рассматривают ее как форму страха, третьи – как составную часть депрессии. Бихевиористы не разделяют нейротизма и тревожности, рассматривая их как нерасчленимые понятия. Ряд зарубежных исследователей употребляют термины «тревога», «страх», «беспокойство», «напряженность» как синонимы и относят эти состояния к астеническим и неприятным по окраске эмоциям.

Нам представляется наиболее удачным и точным определение тревожности, предложенное американским психологом Ч.Д. Спилбергером (1983). Автор подчеркивает необходимость понимания взаимосвязи между тремя видами тревожности: как преходящего состояния, как сложного процесса и как личностного свойства. По его мнению, состояние тревожности возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как личностно угрожающую, опасную, безотносительно к тому, имеет ли место объективная опасность. Состояние тревожности Ч.Д.Спилбергер считает негативным по окраске эмоциональным состоянием, включающим чувство напряжения, опасности, беспокойства и сопровождаемое повышением активности вегетативной нервной системы. Интенсивность и длительность состояния тревожности определяется величиной воспринимаемой угрозы. Состояние тревожности исследователь включает в сложный процесс, делая основной акцент на такие понятия как стресс, угроза, когнитивная оценка и переоценка, механизмы психологической защиты и перекрытия и поведение избегания. Ч.Д.Спилбергер также использует термин «тревожность» для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий склонности человека испытывать это состояние. Главными характеристиками личности тревожного склада он считает высокое чувство ответственности и долга, добросовестность, совестливость, преданность делу и окружающим людям, бдительность, умение предусмотреть опасность, умелое планирование своей деятельности.

Таким образом, в современной психологической литературе можно выделить два основных подхода к пониманию тревожности. Психологи определяют этот феномен как эмоционально-психическое напряжение, включающее эмоции страха, страдания, стыда, а физиологи – как интенсивные изменения в вегетативной нервной системе, иными словами, как совокупность информационных характеристик и информационных действий.

 

1.2. Нарушение адаптации у старшеклассников с точки зрения выраженности тревожности в структуре личности

            Среди личностных особенностей, способствующих возникновению невротического способа реагирования у детей и подростков, В.В.Ковалев (1979) выделяет ряд акцентуаций и патологических черт характера: тревожно-мнительные, повышенную тормозимость и склонность к страхам, демонстративно-истероидные, проявления психического инфантилизма.

            По мнению А.И.Захарова (1982), наиболее выделяющуюся особенность преморбидного развития при неврозах представляет эмоциональная чувствительность, которая является предпосылкой для возникновения чувства беспокойства в ответ на действие неблагоприятных факторов. Существенной преморбидной особенностью служит и ранее развитие ощущения «Я», которое проявляется в подчеркнутом чувстве собственного достоинства, повышенной чувствительности к порицаниям и похвале, неудачам и ошибкам. Тенденция к внутреннему способу переработки и выражения эмоций, сосредоточенность на своих ощущениях при сдерживании внешнего выражения чувств – также важные особенности невротической личности. Противоречие между внутренним и внешним планом реагирования может быть вызвано, по мнению автора, трудностями в сочетании контрастных черт темперамента, например флегматического и холерического. Как указывает А.И.Захаров, в динамике психического развития существенным является несколько замедленный темп выявления возможностей и способностей, что обусловлено интенсивно накапливаемы и нескрываемым внутренним потенциалом развития. Другая особенность развития заключается в его противоречивости: трудносовместимых сочетаниях различных характеристик личности, облегчающих появление в дальнейшем внутреннего конфликта. Часто это противоречие в развитии волевой и эмоциональной сфер психики, гармонии которых можно достичь только при благоприятных внешних условиях, обеспечивающих безопасность и творческий рост.

            Согласно концепции формирования невротических характерологических радикалов (В.И.Гарбузов, 1977), из врожденных типов реагирования – темпераментов (холерический, сангвинический, меланхолический, флегматический) – под воздействием различных биосоциальных факторов, особенно неадекватного воспитания, формируются преневротические характерологические радикалы, проявляющиеся в тенденциях к агрессивности (конфликтное поведение с проявлениями ауто- и гетероагрессивности), «принятию» (конформность, следование поощряемым или требуемым поведенческим стереотипам), «сверхзащите» (сложные оборонительно-агрессивные комплексы, проявляющиеся преимущественно на символическом уровне – игры, фантазии и др. – с тенденцией к образованию защитных привычек, движений и действий). Таким образом, формируются наиболее часто наблюдающиеся предневротические характерологические радикалы: агрессивность и честолюбие, педантичность, эгоцентричность, благоразумность, тревожная синтонность, инфантильность и психомоторная нестабильность, тревожная мнительность и замкнутость, конформность, зависимость и контрастность. Они, во-первых, отражают готовность личности к невротическому реагированию и, во-вторых, определяют направление развития невроза в случае воздействия психотравмирующих факторов. Заметим в скобках, что для школьника, не самоопределившегося в профессиональном плане, выбор подходящей профессии сам по себе является психотравмирующей ситуацией.

Э.М.Александровской было проведено изучение личностных особенностей младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах. Адаптированный автором вариант 16-факторного личностного опросника Р.Кэттелла позволил выделить следующие типы личности у детей этого возраста: гармоничный, конформный, доминирующий, чувствительный, тревожный, интровертированный, инфантильный. Как следует из полученных автором данных, тип личности младшего школьника определяет избирательную чувствительность к различным психогенным факторам и обуславливает особенности клинической картины. Установленна зависимость между типом формирования личности и клинической картиной заболевания: невротические растройства возникают чаще всего при тревожном типе; нарушения поведения-при доминирующем и интровертированном; задержка психического развития- при инфантильном. Перечисленные типы личности, по мнению автора, наиболее угрожаемы по отношению к погранично нервно-психической патологии.

            Актуально в детской пограничной психиатрии изучение нарушений поведения, часто связанных с аномальными становления характера. Медико-психологические исследования в этих случаях должны способствовать правильному ограничению психопатий, т.е. патологических аномалий характера, формирование которых приходится, как правило, на подростковый возраст, от внешне с ними сходных, ситуативно обусловленных, транзиторных нарушений поведения. Последние чаще всего возникают на фоне акцентуаций характера, являющихся крайними вариантами характерологической нормы (А.Е.Личко, 1983).

            Психологическое исследование детей с психопатическими проявлениями (Г.К.Ушаков, 1978) позволило выявить своеобразные расстройства психики у возбудимых психопатов, характеризующиеся повышенной раздражительностью, вспыльчивостью, несдержанностью, склонностью к агрессии. У психастенических психопатов это проявляется в мнительности, тревожности, нерешительности, в стремлении проверять и анализировать свои поступки, повышенном чувстве долга и ответственности. По данным автора, клинические проявления психопатий в различные возрастные периоды неодинаковы. В детском и раннем подростковом возрасте(до 10-12 лет) обычно наблюдаются лишь отдельные психопатические реакции, черты, качества. В большинстве случаев они нестойки, парциальны и сравнительно легко поддаются лечебным и воспитательным воздействиям. Появление психопатических черт в этом возрасте не всегда означает начало формирования психопатии. У подростков ее клинические признаки усиливаются, становятся более постоянными и дифференцированными.

            Изучению психологических механизмов, лежащих в основе нарушений поведения у подростков, способствует использование Характерологического диагностического опросника (в дальнейшем мы будем употреблять сокращенное название этой методики - ПДО), предназначенного для определения типов акцентуаций характера и типов психопатий (А.Е.Личко, Н.Я.Иванов, 1976). Тип психопатии или акцентуации указывает на уязвимые черты характера, что позволяет предвидеть факторы, способные вызвать тяжелые декомпенсации или психогенные реакции, ведущие к дезадаптации.

            Обследование подростков, которые педагогами и воспитателями характеризовались как трудные, постоянно нарушавшие дисциплину и режим, склонные к грубостям, прогулам, безделью и употреблению спиртных напитков, показало, что значимыми для трудных мальчиков-подростков оказались следующие свойства: положительный показатель психологической склонности к делинквентности; резкое преобладание черт мужественности над чертами женственности в системе личностных отношений. Эти признаки указывают на вероятность формирования психопатий при данном типе акцентуации характера. Значимыми для трудных девочек-подростков установлены следующие признаки: истероидный тип акцентуации характера в чистом или смешанном виде, положительный показатель психологической склонности к делинквентности и алкоголизации, а так же признаки, указывающие на вероятность формирования психопатий (А.Е.Личко, Н.Я.Иванов, 1984).

            В группе подростков с непсихотическими нарушениями поведения и реактивными состояниями чаще, чем среди здоровых, выявлялись меланхолические и астено-невротические черты, а так же признаки неустойчивого типа (А.А.Александров, А.А.Ьогдановская, 1976).

            Подростки с криминальным поведением отличаются преобладанием эпилептоидного и шизоидного типов, а так же частым проявлением неустойчивых и истероидных черт при других типах личности (Л.О.Михайлова, 1976).

            В группе трудных подростков, объединенных на основании критериев неуспеваемости и недисциплинированности, выражающейся в разного рода отклонениях в поведении (упрямство, негативизм, агрессивность, несдержанность, конфликтность), наиболее распространенными оказались конформный и неустойчивый типы личности (Г.Л.Исурина и др., 1976).

            По данным А.Е. Личко, отдельным типам акцентуаций характера свойственны определенные черты невротических расстройств: астеноневротический тип акцентуации характера предрасполагает в соответствующих условиях к возникновению неврастении, сенситивный и психастенический – служат благоприятной почвой для развития невроза навязчивых состояний. Подчеркивая значение понятия акцентуации характера, автор отмечает, что от типа акцентуации зависит избирательная чувствительность к разным психогенным факторам, поскольку очевидно, что невротическая декомпенсация может быть связана с психотравматизацией.

            Изучение связей нарушений адаптации подростков с расстройствами психического здоровья, проведенное М.С.Логиной и С.А.Лебедевым (1982), показало, что для школьников с астеническими и обсессивно-фобическими нарушениями характерны периодические конфликты с преподователями, обусловленные низкой успеваемостью этих подростков, и со сверстниками. Конфликты с одноклассниками были обусловлены желанием отгородиться от них, что вызывало в свою очередь негативную реакцию с их стороны. У этих подростков доминировали характерологические реакции компенсации и гиперкомпенсации.

            У подростков истероидного круга часты систематические конфликты с преподавателями в связи с нарушениями поведения в школе, что обусловлено понижением у них аффективного контроля и нежеланием выполнять дисциплинарные нормы при сравнительно высоких показателях успеваемости.

            В группе подростков с отклонениями поведения, представлено преимущественно делинквентными проявлениями, т.е. правонарушениями, наблюдалась практически полная дезадоптация как в школьной группе, так и в семье. Для них характерны систематические конфликты с преподавателями, вызванные крайне низкой успеваемостью, частыми пропусками занятий. В этой группе были выявлены акцентуации характера преимущественно гипертимного варианта, истероидного, неустойчивого и в меньшей степени эпилептоидного. При исследовании подростков с этими нарушениями часто отмечались проявления признаков психического инфантилизма, а также пограничной умственной отсталости.

            Сравнительное психологическое исследование двух групп подростков с нарушениями поведения (психопатоподобные состояния резидуально-органического генеза и патохарактерологические формирования личности по аффективно-возбудимому типу вследствие неправильных условий воспитания) показало, что у больных первой группы более ослаблено активное внимание и в большей степени снижено запоминание. Комплекс аффективных переживаний и привязанность к близким чаще проявлялись у детей второй группы. Полученные данные позволили выявить разную направленность личностных реакций в ситуации фрустрации у больных двух обследованных групп. У лиц первой группы отмечается преобладание экстрапунитивной направленности (вина за создавшуюся ситуацию перекладывается на других лиц), во второй – интрапунитивный направленности (вина за создавшуюся ситуацию возлагается на самого себя). Полученные в работе результаты облегчают отграничение психопатоподобных состояний резидуально-органического генеза от патохарактерологических формирований личности.

            Особую значимость в условиях современной школы приобретает выявление наиболее  ранних функциональных нарушений – предвестников психического заболевания, требующих применения срочных психопрофилактических мер, у старших школьников, т.к. они вступают в сложный период социализации, принятия ответственных решений, резкого увеличения информационных нагрузок, поиска своего места в мире межличностных отношений. Исследование психологических особенностей подростков с нарушением психического здоровья позволяет приблизиться к решению вопроса об оптимизации процесса индивидуального развития, возможностях и перспективах психогигиенической службы в школе.

            Изучение особенностей личности подростков с различными состояниями психического здоровья основывалось группой ученых-психологов на комплексном эксперементально-психологическом  обследовании учащихся восьмых классов массовой школы.

            В настоящее время принято, что понятие здоровья, особенно нормы, нельзя рассматривать без учета количественных и качественных характеристик процесса адаптации в изменяющихся условиях среды. В связи с этим разделение учащихся только на две группы здоровья (здоровые и больные) в условиях современной школы, изобилующих стрессовыми факторами, приводящими к структурно-функциональным нарушениям психофизиологических систем организма, не будет соответствовать широкому диапазону состояний психического здоровья школьника.

             В соответствии с принципами комплексной оценки состояния здоровья, разработанными в свое время во ВНИИ гигиены детей и подростков МЗ СССР, учащиеся были разделены исследователями на четыре группы психического здоровья: 1 – здоровые, 2 – с легкими астеническими реакциями, 3 – с субклиническими отклонениями в виде астено-невротических и патохарактерологических реакций, 4 -  подростки с пограничными нервно-психическими нарушениями – неврозами и психопатиями (Н.С.Кантонистова, Т.Р.Оржеховская, О.В.Смирнова,  1985).

            Основой для распределения по группам психического здоровья служили функциональный диагноз степени нарушений психического здоровья и оценка функциональных возможностей школьника. Функциональный диагноз отражает сложившиеся в последние годы мнение, согласно которому полноценную адаптацию, равно как и родственное ей понятие «психическое здоровье», следует рассматривать не как статическое состояние, а как динамический процесс, обеспечиваемый постоянной активацией и регуляцией различных механизмов функциональных систем организма. В свете работ П.А.Анохина (1978) о функциональных системах и принципе опережающего отражения есть основание считать, что в случае острого и хронического напряжения (стресса) в организме человека формируется долгосрочная программа и при невозможности полностью сохранить уровни функционирования, соответствующие здоровью, в условиях действия неблагоприятных факторов организм выбирает поведение, приводящее к ослаблению активности функций, т.е. ограничению обменно-трофических процессов. По мнению Ю.А.Александровского (1975), пограничные психические нарушения – это выражение измененной деятельности системы психической адаптации, функционирующей по ослабленным, хотя и качественно не измененным, параметрам.

           

1.3. Характеристика старшеклассников с точки зрения формальных и относительно устойчивых особенностей личности

            Существование в психике человека формальных и относительно устойчивых характеристик, проявляющихся в энергетическом уровне поведения и во временных параметрах реакций, т.е. темпераменте, позволяют субъекту оптимально реализовать свои энергетические возможности.

            Свойства темперамента оберегают организм от чрезмерно большого или наоборот, чрезмерно малого расходования энергии. В этом и состоит приспособительная, адаптация роль темперамента и поэтому так велико его медико-биологическое значение.

   В ряде работ, связывающих склад темперамента с типом телосложения, выдвигалось положение о том, что свойства темперамента тесно связаны с определенными психическими заболеваниями. Однако такой подход представляется отечественным ученым большим упрощением. В результате ряда современных исследований В.С. Мерлина (1973), В.Д. Небылицина (1976), В.М.Русалова (1985) и других стало очевидным, что темперамент, характеризуя индивидуальность со стороны динамических особенностей психической деятельности, обусловлен структурно- динамическими особенностями организма в целом, т.е. общей конституцией, включающей как  частные биохимическую, соматическую и нейродинамическую подсистемы организма. Для того чтобы определенный склад темперамента стал причиной расстройств, необходимо особого рода взаимодействие между ним и средой, в которой живет ребенок, как это показано в работе В.И.Гарбузова и соавт. (1977).

            К числу свойств темперамента относятся экстравертированность и нейротизм, степень выраженности которых обычно измеряется при помощи опросника Г.Айзенка.

            Показатель экстраверсии – интроверсии характеризует испытуемого с точки зрения его общительности (или замкнутости), стремления к другим людям (или застенчивости), стремление к переменам, преобразованиям (или строгому соблюдению установленных правил), тенденции к проявлению своего внутреннего мира во вне или, наоборот, в стремлении оградить свой собственный мир мыслей, представлений, понятий. Физиологической основой свойства считаются различия в порогах возбуждения ретикулярной формации. Предполагается, что у интровертов более низкие пороги и более высокий уровень активации коры. С большей активированностью интровертов связывается достижение порога зрительного торможения при более низких, чем у экстравертов, интенсивных стимулов (Я.Стреляу, 1982).

            Нейротизм характеризует испытуемого с точки зрения его эмоциональной лабильности. Лица с высокими значениями нейротизма отличаются эмоциональной неустойчивостью, гиперактивностью, медленным возвратом к исходному состоянию после эмоциональных вспышек и  часто жалуются на различные недомогания: головные боли, бессонницу, нарушения пищеварения и др. характерно преобладание отрицательных эмоций: беспокойства, тревоги и т.п. предполагается, что высокий нейротизм – это предпосылка невротических расстройств. Имеются, правда, указания, что яркое проявление этого свойства необязательно сопряжено с неврозом.

Обследование подростков разных групп здоровья с помощью опросника Г.Айзенка показало уменьшение экстравертированности во 2-4 группах психического здоровья. Нейротизм же во всех группах, где были зарегистрированы психические нарушения, оказался значительно выше, закономерно увеличиваясь по мере утяжеления психических расстройств. Различие по нейротизму по 4 и 1 группой здоровья достигает уровня статистической значимости (р < 0,05).

            Возвращаясь к представлению об адаптивной роли темперамента, авторы замечают, что процесс приспособления в широком смысле – это регулирование отношений между организмом и окружающей средой, поэтому одни и те же свойства организма, в том числе и особенности темперамента, в зависимости от его структуры и условий среды приобретают различную ценность. В связи с полученными исследователями данными, вслед за Я.Стреляу (1982), следует признать, что в условиях современной школы, характеризующихся интенсификацией учебного процесса, психическое здоровье чаще сохраняется у эмоционально устойчивых, лучше противостоящих сильным, продолжительным или быстро изменяющимся раздражителям.

            Темперамент представляет основу, на которой формируются другие, более специфические, совершенные и значимые для человека, качества индивидуальности.

            Характер – это более высокий уровень индивидуальности. Каждое свойство характера – это всегда тенденция к совершению в определенных условиях определенных поступков. Если проявления темперамента формальны, т.е. относительно независимы от содержания и ситуации деятельности, то свойства характера обнаруживаются лишь в соответствующих ситуациях, осуществляя регуляцию деятельности сложения и переключения, предвосхищения и планирования собственного поведения и деятельности. Характер больше, чем темперамент, зависит от меняющихся влияний среды, более тонко и полно адаптирует человека к действительности. Таким образом, анализ структуры характера при нарушении психического здоровья позволяет установить изменения наиболее тонких и сложных форм социально-детерминированного  адаптационного реагирования человека при психотравмирующем воздействии.

            Изучение черт характера осуществлялось исследователями при помощи адаптированного варианта 16-факторного опросника Р.Кэттелла (А.Ю.Панасюк, 1978). Этот метод дает возможность оценить степень выраженности следующих 14 характеристик личности: общительности, искренности, фрустрационной устойчивости, эмоциональной возбудимости, подчиненности, ответственности, стрессоустойчивости, чувствительности, коллективизма, самоуверенности, групповой зависимости, самоконтроля, напряженности.

            Подростки 1 группы психического здоровья характеризуются отчетливо выраженной экстраверсией и эмоциональной устойчивостью. Им свойственны высокие значения факторов общительности, фрустрационной устойчивости, склонности к доминированию, активности, стрессовой устойчивости, коллективизма, уверенности в себе и низкие значения напряженности. Подростки этой группы отличаются высокой потребностью в общении, легкостью адаптации в социальной среде, хорошим самообладанием, уверенностью в себе. Они настойчивы в достижении поставленных целей, непреклонны, властны, решительны, раскованны в отношениях со взрослыми и сверстниками, уравновешенны.

            Подростки, относящиеся ко 2 группе психического здоровья, отличаются от своих здоровых сверстников меньшими значениями факторов общительности, стрессоустойчивости, независимости в решениях и поступках, самоконтроля.

            Школьники относящиеся к 3 группе психического здоровья, менее общительны и эмоционально устойчивы, менее активны менее активны и стрессоустойчивы и вместе с тем они более эмоционально возбудимы, чувствительны, тревожны и независимы по сравнению с группой 1.

            Подростки 4 группы психического здоровья имеют меньшие по сравнению со здоровыми сверстниками значения факторов общительности, эмоциональной устойчивости, активности, стрессоустойчивости и большие значения факторов эмоциональной возбудимости, тревожности, независимости.

            В 3 группе психического здоровья уровня значимости достигают различия с 1 группой по таким факторам, как независимость и стрессоустойчивость, а в 4 группе различия по факторам общительности, стрессоустойчивости, активности, склонности к самообвинению. Выделенные признаки в качестве дезадаптационных характерологических особенностей следует рассмотреть подробнее.

            Для высоких значений фактора общительности характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, естественность и непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству, чуткое, внимательное отношение к людям, доброта и мягкосердечие. Обладатели высоких значений этого фактора хорошо уживаются в коллективе, активны в установлении контактов, любят работать с людьми, с готовностью участвуют в общественных мероприятиях. Снижение оценок фактора общительности, отмечаемое во 2-4 группах психического здоровья, свидетельствует об увеличении вялости аффекта, нарастании холодности, жесткости, формальности в общении. Для лиц с пониженной оценкой по этому фактору затруднителен контакт с людьми, они предпочитают книги или интеллектуальные занятия общению, избегают коллективных мероприятий.

            Высокие оценки фактора активности характерны для лиц бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь, верящих в удачу и свою «счастливую звезду», имеющих оптимистический взгляд на будущее. Снижение оценок этого фактора, отмечаемое в 3 и 4 группах психического здоровья, указывает на возрастание сдержанности, озабоченности, серьезности, осторожности и пассивности. Пассивность, заторможенность распространяется и на сферу общения, приводят к пониженной коммуникабельности. Подростки с пониженной оценкой данного фактора не очень популярны среди сверстников, их обычно не выбирают в лидеры.

            Фактор «стрессоустойчивость» современные исследователи связывают с чувствительностью вегетативной  нервной системы к угрозе. Выдвигается гипотеза о связи положительного полюса с устойчивостью парасимпатического гомеостаза, а отрицательного – с симпатической реактивностью (Р.Кэттел, Р.Дрегел, 1974). Эффекты этих систем противоположны друг другу. Главное различие заключается в том, что симпатическая система мобилизует организм для действия (катаболизм), а парасимпатическая – восстанавливает запасы энергии в организме (анаболизм). Важно также и то, что симпатическая система имеет тенденцию действовать быстро и как единое целое, тогда как парасимпатическая активация более кратковременна и носит более локальный характер (Д.Хэссет, 1981).

            Высокие значения фактора «стрессоустойчивость» говорят о невосприимчивости к угрозе, смелости, решительности, тяги к риску и острым ощущениям. Лица с высокими значениями этого фактора свободно вступают в контакты, не испытываю трудностей в общении, охотно и много говорят. В групповой деятельности таких школьников часто выбирают лидерами, особенно если деятельности группы связана с соперничеством, соревнованиями или риском.

            У подростков 2-4 групп психического здоровья по мере понижения оценок фактора стрессоустойчивости повышается чувствительность симпатической нервной системы, что делает их более восприимчивыми к угрозе, робкими, застенчивыми. Такие лица испытывают затруднения при вступлении в контакт, предпочитают узкий круг близких людей большой компании.

            Значение фактора «самоуверенность» указывают на степень выраженности у испытуемых уверенности в себе. Низкие оценки характерны для лиц веселых, жизнерадостных, довольных жизнью, уверенных в успехах и в своих возможностях. Повышение оценки по этому фактору, по мере ухудшения психического здоровья в 3, 2, 4 группах, свидетельствует о нарастании озабоченности, тревожности, склонности к самообвинению, недооценке своей компетентности, знаний и способностей, замкнутости и обособленности, что обычно приводит к социальной изоляции.

            Фактор «групповая зависимость» оценивает главным образом влияние общественного мнения на позицию индивида. Низкие оценки свидетельствуют о несамостоятельности, зависимости, привязанности к группе. Такие школьники в своем поведении ориентируются на групповое мнение, нуждаются в постоянной опоре, поддержке окружающих, в совете и одобрении. Можно полагать, что следование моде в широком смысле слова и является основной характеристикой этого типа. Повышение оценок по данному фактору у представителей 2-4  групп психического здоровья свидетельствует о нарастании независимости, самостоятельности подростков, уменьшении потребности в одобрении и поддержке. Независимость от мнения коллектива зачастую приводит к социальной изоляции, одиночеству, падению популярности среди ровесников.

            Анализ свойств темперамента и характера, сопровождающих нарушение психического здоровья, позволяет выделить в их числе индивидуально – типические особенности, относящиеся преимущественно к деятельности общения и затрудняющие его. Понижение значения факторов экстравертированности, общительности, активности, стрессоустойчивости наряду с повышенными значениями факторов независимости, тревожности и нейротизма препятствуют выработке навыков межличностного общения и приводя к снижению собственной активности субъекта в коммуникативной деятельности. Таким образом, результаты экспериментального психологического исследования подтверждают, что общение с окружающими людьми и объективно (для формирования личности подростка), и субъективно (для удовлетворения его доминирующей потребности) становится важнейшим фактором его индивидуального развития, определяющим сохранение психического здоровья.

            Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Потребность в общении относится к числу основных (базовых) потребностей человека. Так, Д.Б.Прыгин (1917) относит коммуникативные потребности человека наряду с познавательными и конструктивными к числу трех основных классов социальных потребностей. Как показывают наблюдения и специальные исследования, длительная изоляция может привести к нарушениям восприятия, внимания, эмоциональной сферы человека, к изощренному представлению о самом себе и явлениях окружающего мира. К подобным нарушениям приводят школьника и психологические особенности, препятствующие выработке навыков межличностного общения и вызывающие отклонения в психическом здоровье той или иной степени выраженности, что выявляет роль общения как бы с негативной стороны.

            Определяя позитивную роль общения, следует рассмотреть ее как фактор психического развития человека. В процессе индивидуального развития субъект все более полно включается в систему общественных отношений. К подростковому возрасту межличностные связи расширяются и углубляются, и только благодаря этому человек овладевает социальным опытом, присваивает его, делает своим достоянием.

            Принцип системно-структурного подхода к человеку, сформулированный Б.Г.Ананьевым (1977), предполагает комплексный анализ основных видов его деятельности и соответственно результатов отражения в них активности индивида в труде, познании и общении.

            Комплексная оценка социальной активности школьника, проявляющейся в отношении к сверстникам, объектам труда и познания, может быть удовлетворительно осуществлена при использовании социометрии, раскрывающей взаимные оценки учащихся через восприятие сверстниками указанных аспектов социальной деятельности.

            В проведенном психологами социаметрическом эксперименте была использована стандартная карточка, включающая три критерия выбора:

1.      Кого бы ты взял в помощники при выполнении общественного поручения?

2.      К кому бы ты обратился за помощью, встретив затруднения в учебе?

3.      Кого пригласил бы на день рождения?

По каждому из критериев выбора учащемуся предлагалось указать фамилии одного – трех одноклассников. В целях стандартного нормирования ответов к ним применялась трехбалльная система оценок: одноклассникам, указанным в выборах под номерами 1, 2, 3, приписывались соответственно балы 3, 2, 1. По каждому критерию выбора во всех группах психического здоровья высчитывался средний балл. Сопоставление средних социометрических показателей выявило их последовательное снижение по мере ухудшения психического здоровья по всем трем критериям выбора. Так, если принять за 100% значение показателя активности в сфере общественной деятельности в 1 группе психического здоровья, то во 2 этот показатель составит 75,2 %, в 3 и 4 – 51,7 %. По второму критерию выбора (учебная деятельность) значение показателя активности во 2 группе психического здоровья составило 94,4 % по отношению к его значению в 1 группе, в 3  - 40,2 %; в 4 – 36,1. По третьему критерию выбора (активность в сфере межличностных отношений) значения показателей 2, 3, 4 групп здоровья составляют соответственно 73,0; 70,5; 60,2%.

            Эти данные свидетельствуют о снижении социальной активности школьников с нарушениями психического здоровья во всех основных видах их деятельности: общественной, учебной и межличностном общении – и подтверждают представление о психическом здоровье как динамическом состоянии сохранения и развития способности личности к общественно значимой деятельности (Б.Д.Ломов, 1984).

            Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что отклонения в психическом здоровье сопровождаются структурными изменениями различных сфер личности: темперамента, характера, социальной активности, интеллекта. Выявляемые при нарушении психического здоровья личностные особенности, представляющие собой факторы риска первого порядка (В.В.Ковалев, 1985), отражая нарушения нервно-психической реактивности, обуславливают относительно высокий риск возникновения психических расстройств, а в значительной части случаев относятся к состоянию предболезни. Многомерность выделенных факторов риска, их отнесенность к различным сферам личности логически и генетически связанна с многомерностью критериев психической нормы (Г.К.Ушаков, 1972), через призму которых просматривается богатство реальных отношений психически здоровой личности, в рамках которых она осуществляет свою жизнедеятельность.

            Психологические изменения, выявленные в разных группах психического здоровья, отличающиеся степенью выраженности и качественным своеобразием в соотношении сохранных и измененных структур, существенно дополняют и уточняют функциональный клинический диагноз.

            Особенности личностей школьников, относящихся к разным группам психического здоровья, указывают на необходимость дифференцированного, учитывающего характер функциональных нарушений подхода к разработке профилактических мероприятий, которые будут наиболее эффективны при доклинических нарушениях психического здоровья. Именно на этой стадии развития болезненного процесса будут своевременны меры по предупреждению возможного перехода временно возникшей перестройки функциональных систем в стойкое патологическое состояние, связанное с переходом на новые устойчивые режимы функционирования, и сохранению уникальных индивидуальных особенностей саморегулирующейся системы растущего организма школьника.

Особенно осуществленным представляется факт взаимосвязи психического здоровья и социальной активности в деятельности общения, способствующего развитию личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности, умения наилучшим образом соотнести собственные интересы с потребностями коллектива. Эти данные указывают на то, что главным содержанием психокоррекционной работы должна стать оптимизация коммуникативной деятельности школьника.

1.4. Характеристика старшеклассников с точки зрения возрастных особенностей

В старшем школьном возрасте происходит стабилизация личности. После бурного и противоречивого подросткового возраста начинается ранняя юность (или старший школьный возраст).

            Личность молодого человека 16-17 лет характеризуется обычно иначе, чем личность подростка. Психологи отмечают уравновешенность, оптимизм и уверенность в себе, свойственные юноше. Но тут следует сделать сразу же две оговорки. Во-первых, ранняя юность – совсем не безоблачный период. В это время уже не ребенок находится на пороге взрослой жизни и ему приходится решать крайне сложные задачи: общество требует от него самоопределения, прежде всего – профессионального. Новый короткий возрастной этап, в течение которого нужно определить свой дальнейший жизненный путь, кажется более спокойным главным образом по сравнению с предыдущим, очень сложным периодом. Во – вторых, сейчас не так уж мало социально – инфантильных детей, личностное развитие которых несколько отстает от физического и интеллектуального.

            И все же главная отличительная особенность этого возраста – это стабилизация личности. Она в эмоциональной сфере: становится более ровным и устойчивым настроение. Дети в 16-17 лет независимо от их темперамента выглядят более сдержанными, чем в 11 – 15. Как правило, исчезают частые и резкие аффективные вспышки, которые возникали у подростков по любому поводу.

            Снижению эмоциональной лабильности способствует развитие саморегуляции, усиление контроля за проявлением своих эмоций и поведением в целом. Самоконтроль в ранней юности обусловлен в значительной степени пониманием того, что надо делать ради будущего. Хорошо, когда это «надо», приходящее из будущей взрослой жизни, совпадает со склонностями, желаниями и потребностями старшеклассника.

            В ранней юности стабилизируется самооценка. Происходит это благодаря формированию «Я - концепции» - системы устойчивых, внутренне согласованных образов «Я». «Я - концепция» должна образоваться примерно в 15 лет – время, считающееся переходным периодом между подростковым и старшим школьным возрастом.

            В 15 лет, как известно, дети учатся в 9 – м классе и некоторые из них принимают решение уйти из школы. Это ученики с низкой успеваемостью, невысоко оценивающие свои способности. Их обычно беспокоят не столько далекие жизненные перспективы, сколько приобретение дохода в наиболее быстрые сроки. Они прагматичны и стремятся любыми способами обрести самостоятельность и независимость от семьи. Этот путь развития личности, своеобразный и мало изученный, мы в данной работе не затрагиваем. Большинство детей остается после 9–го класса в школе, продлевая привычную, устоявшуюся жизнь на два года и приобретая возможность обеспечить себе любые перспективы благодаря среднему образованию и, с другой стороны, отсрочить окончательный выбор.

            Сложившаяся или складывающаяся «Я - концепция» помогает 15 – 16 - летнему человеку  ориентироваться в своих способностях и личностных качествах. Внешние оценки, чужие мнения уже не влияют так сильно, как раньше, на его представления о себе. Но если самооценка стала устойчивой, что же происходит, когда взрослый или сверстник оценивает юношу не так, как он сам? Или он совершает поступок, противоречащий своей «Я - концепции»?

            Рассогласование стабильных представлений о себе и внешней оценки или реального поведения – всегда болезненно. Оно приводит к сложным, иногда тяжелым переживаниям. Самооценка становится устойчивой и ее трудно , часто невозможно изменить, даже под давлением справедливых мнений и фактов. Еще один важный сдвиг в самосознании, появляющийся в связи со стабилизацией личности, - это повышение общего уровня самооценки. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение выше. Самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций.

            Не смотря на некоторые колебания в уровнях самооценки в 16 и 17 лет и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей тенденции – повышении самооценки в ранней юности.

            Помимо стабилизации представлений о себе в это время приходит стабилизация представлений о мире – формируется мировоззрение. В подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир; в это же время достигает уровня формально – логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической и идеалистической, может создаваться на базе религиозных представлений. Сейчас, когда в нашем обществе нет единой обязательной для всех идеологии, увеличилось число выпускников школ, имеющих представления о мире, отличные от содержащихся в учебниках. Старшеклассники имеют больше разнообразных возможностей при выборе своей собственной позиции, но, с другой стороны, выработка этой позиции оказывается и более сложной. Не у всех детей формируется система ясных, устойчивых убеждений. Как подчеркивал Э. Эриксон, в юности необходим мировоззренческий выбор. Его отсутствие, смешение ценностей не позволяет молодому человеку найти свое место в мире человеческих отношений и не способствуют сохранению психического здоровья.

             Отсутствие устойчивых убеждений неблагоприятно для развития личности. Но еще более опасен фанатизм, до которого может дойти старшеклассник, искренне увлеченный любой идеологией. В ранней юности ищутся четкие, определенные ответы на мировоззренческие вопросы, страстно защищаются свои взгляды; для этого возраста характерны категоричность, негибкость, максимализм.

            Ранняя юность считается решающим возрастом в выработке мировоззрения. Но следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни ведут к пересмотру юношеских позиций. Взрослый человек будет возвращаться к этим вечным вопросам, отказываясь от своих прежних решений или упрочиваясь в своем мнении, но уже на другом, более высоком уровне.

            Создавая определенную картину мира, старшеклассник находит в ней и вое место. Как считает В. Э. Чудновский, подросток идет к познанию внешнего мира во многом от себя, через свои переживания, интересы и стремления, а старшеклассник, познавая окружающий мир, возвращается к себе: «Что я значу в этом мире?», «Какое место я занимаю в нем?», «Каковы мои возможности?», «Какой я?». Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Это способствует развитию нравственной регуляции своего поведения: она становится более осознанной и полной. Кроме того, ориентация на свои убеждения, а не на чужое мнение делает старшеклассника более независимым от внешних влияний, чем подростка. Поэтому о ранней юности говорят как о времени развития нравственной устойчивости.

            Старший школьный возраст отличает устремленность в будущее. Это возрастная особенность данного периода развития личности. Это не только планирование дальнейшей жизни, это, как пишет В.Э. Чудновский, «особая форма жизни в настоящем». Если подросток смотрит на завтрашний день с позиций сегодняшнего, то юноша относится к сегодняшнему дню с позиций завтрашнего.

            Сейчас, по некоторым данным, старшеклассники обращены в настоящее не меньше, чем в будущее. Такое изменение ориентации, видимо, является временным явлением и объясняется спецификой современной ситуации в обществе – обострением социальных проблем, снижением жизненного уровня значительной части населения страны, неясностью перспектив экономического развития, нарушением старых идеалов, дававших надежду на далекое светлое будущее.

            В 9-м классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. С ним связано изменение учебной мотивации. Старшеклассники рассматривают учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют в основном те предметы, которые будут им нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. По мнению А.В. Петровского, именно в старшем школьном возрасте впервые после стольких лет обучения появляется сознательное отношение к учебной деятельности.

            Профессиональное самоопределение предполагает также самоограничение в планировании ближайшего будущего, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, т.к. в основе отношения к профессиям лежит не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан молодым человеком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

            На то ориентируются старшеклассники при выборе профессии? В 80-е годы для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга. Сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальный – возможность много зарабатывать в будущем и не бедствовать, не метаться в поисках приработков. Это представляется весьма важным, т.к., по словам самих школьников, это позволит им полностью отдаться любимому делу, совершенствоваться на выбранном профессиональном поприще.

            То, насколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от уровня его притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием  разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом.

            Не все учащиеся делают правильный профессиональный выбор, оканчивая школу. Позже им придется заниматься нелюбимым делом или бросать ВУЗ, освоенную профессию и начинать все с начала. Есть старшеклассники, которые вообще не могут сделать выбор.

            С профессиональным самоопределением непосредственно связано самоопределение личностное. Вопрос: «Кем я буду?» - обычно сливается с вопросом: «Каким я буду?». Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

 

II. Описание процесса исследования

2.1. Методическое обеспечение и организация исследования

            При разработки программы исследования мы руководствовались деятельностным подходом к пониманию личности А.Н.Леонтьева (1976), структурно-уровневым пониманием психики (К.К.Платонов, 1986; М.С.Роговин, 1977, 1981), концепцией отношений (В.Н.Мясищев, 1960) и концепцией личностного развития, изложенной в работах И.С.Кона (1980, 1989).

            В процессе данного обследования применялись методы опроса, проекции, тестирования, наблюдения и беседы.

            Опросники – наиболее распространенный психологический метод, направленный на исследование личности. Как указывает Ю.Л. Ханин (1985), преимущество опросников заключается в их доступности, относительной легкости обработки материала, проведения обследования, сравнительно не высоких временных и материальных затратах. Инструкция ориентирует испытуемого на анализ актуального психологического состояния, его установок, мотивов, потребностей. Ретроспективные опросы позволяют объективизировать различные стороны оценки испытуемых значимых ситуаций в прошлом, психического состояния в различные временные периоды и в различных условиях. При известных недостатках опросников в сочетании с другими методиками они позволяют получить достаточно полную и достоверную информацию о переживаниях, оценках и отношениях человека.

I. Для исследования особенностей темперамента нами использован

опросник Г. Айзенка, в котором изучению подлежат факторы экстра- и интроверсии и нейротизма.

            Понятия экстра –  и интроверсии были введены психоаналитиками. К.Г. Юнг различал экстра- и интровертированные рациональные (мыслительный и эмоциональный) и иррациональные (сенсорный и интуитивный) психологические типы. По мнению К. Леонгарда, критерии различения экстра- и интроверсии  К.Г. Юнгом сводились, в основном, к субъективности и объективности мышления (1981). Г. Айзенк связывает экстра- и интроверсию со степенью возбуждения и торможения в центральной нервной системе, рассматривая этот фактор как некий результат баланса процессов возбуждения и торможения, являющийся в значительной мере врожденным. При этом особая роль придается влиянию на соотношения основных нервных процессов состояния ретикулярной формации. Г. Айзенк указывает также на значение в этом биологических факторов. Так, некоторые наркотики интровнртируют человека, тогда как антидепрессанты его экстравертируют. Типичный экстраверт и интроверт рассматриваются Г. Айзенком как противоположные личности, края континуума, в котором разные люди в той или иной мере приближаются.

            По Г. Айзенку, экстраверт общителен, любит вечеринки, имеет много друзей, не любит сам читать и учиться. Он жаждет возбуждения, рискует, действует под влиянием момента, импульсивен. Экстраверт любит каверзные шутки, не лезет в карман за словом, обычно любит перемены. Он беззаботен, добродушно весел, оптимистичен, любит смеяться, предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности, вспыльчив. Его эмоции и чувства строго не контролируются и на него не всегда можно положиться.

            В противоположность экстраверту интроверт спокоен, застенчив, интроспективен. Он предпочитает общению с людьми книгу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких людей. Планирует свои действия заранее. Не доверяет внезапным побуждениям. Серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, редко поступает агрессивно, не выходит из себя. На интроверта можно положиться. Он несколько пессимистичен, высоко ценит этические нормы.

            Сам Г. Айзенк считает, что данная им характеристика экстраверта и интроверта лишь напоминает написанную К.Г. Юнгом, но не идентична ей. К. Леонгард полагает, что описание Г. Айзенком экстраверта соответствует картине гипоманиакального состояния и что фактор экстра-  и интроверсии нельзя связывать с чертами темперамента. По мнению к Леонгарда, понятия интро- и экстраверсии представляют собой психическую сферу, причем для экстраверта определяющее влияние имеет мир ощущений, а для интроверта – мир представлений, так что один побуждается и управляется больше с наружи, а другой – больше изнутри.

            Следует отметить, что точка зрения К. Леонгарда в значительной мере соответствует взглядам В.Н. Мясищева, определившего эти типы личности с клинико – психологической точки зрения как экспансивный и импрессивный, а с нейрофизиологической – возбудимый и заторможенный.

            Дж. Грей ставит вопрос об идентичности параметров силы нервной системы понятием интро-  и экстраверсии, причем полюсу слабости нервной системы соответствует полюс интроверсии. Автор параметров силы нервной системы рассматривает в аспект « уровней активации» - слабая нервная система рассматривается им как система более высокого уровня реакции, чем сильная нервная система, при условии воздействия на них объективно одинаковых физических стимулов.

            Фактор нейротизма свидетельствует, по Г. Айзенку об эмоционально психологической устойчивости или неустойчивости, стабильности или нестабильности и рассматривается в связи с врожденной лабильностью вегетативной нервной системы. В этой шкале личностных свойств противоположные тенденции выражены дискордантностью и нонкордантностью. При этом на одном полюсе оказывается человек «внешней нормы», за которой скрывается подверженность всевозможным психологическим пертурбациям, влекущим к неуравновешенности нервно- психической деятельности. На другом полюсе – личности, психологически устойчивые, хорошо адаптирующиеся к окружающей социальной микросреде.

 Кроме того, в опросник Г. Айзенком введена контрольная шкала, так называемая «шкала лжи». Она служит для выявления обследуемых с «желательной реактивной установкой», т.е. тенденцией реагировать на вопросы таким образом, чтобы получить желаемые для обследуемого результаты. Показатель в 4-5 баллов по этой шкале рассматривается уже как критический. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о тенденции испытуемого давать «хорошие» ответы. Тенденция эта проявляется и в ответах на вопросы по другим шкалам, однако скала лжи является своеобразным индикатором демонстративности в поведении испытуемого. Если показатель лжи достигает шести баллов, результаты данной методики уже нельзя использовать в силу их недостоверности, т.к. влияние этой шкалы на ответы по другим шкалам никоем образом не учитывается автором опросника. В этом и состоит основной недостаток методики Г. Айзенка . Именно это недостаток и побудил его создать параллельный вариант (вариант Б) опросника. При получении недостоверных результатов по варианту опросника А можно тестировать испытуемого с помощью другой формы.

            По Г. Айзенку, у интровертов наблюдается дистимические симптомы, у экстравертов – истерические и психопатические. Невротики различаются лишь по индексу экстраверсии. По индексу нейтротизма на крайних полюсах располагаются  здоровые и невротики (психопаты). У шизофреников наблюдается низкий показатель нейротизма, у депрессивных больных – высокий. С возрастом отмечена тенденция к уменьшению показателей нейротизма и экстарверсии.

             Эти данные Г. Айзенка нуждаются в уточнении. В частности, психопаты шизоидного и психастенического круга, по наблюдениям других исследователей, нередко обнаруживают интровертированность. Различные формы неврозов также отличаются не только по показателю экстраверсии. Для больных истерией нередко оказывается характерным высокий показатель лжи и утрированно высокий показатель нейротизма, нередко не соответствующий объективно наблюдаемой клинической картине.

2. Для исследования характерологических особенностей старшеклассников нами использовался характерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный Н. Я. Ивановым и А. Е. Личко в 1979 году. После этого авторы очень много и упорно работали над усовершенствованием метода, пока ими не был достигнут очень высокий коэффициент валидности - 0,85, вследствие чего была достигнута достаточно высокая правильность диагностики типов психопатий и акцентуаций характера, которая, кроме того, верефицировалась на основании сопоставления диагностической оценки с помощью ПДО с клинической оценкой типа при стационарном наблюдении подростков с учетом всех имеющихся анамнестических данных. Нами использован именно этот вариант опросника, описание которого дано в методических рекомендациях 1992 года. Этот метод исследования подростков (в самом начале названный авторами Патохарактерологический диагностический опросник - ПДО, т. к. создавался он первоначально на подростках, находящихся на обследовании и лечении в подростковом отделении НИИ психоневрологии им. В.М.Бехтерева в Санкт-Петербурге) предназначен для определения в возрасте 14-18 лет типов акцентуаций характера и типов психопатий, а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к делинквентности, алкоголизации, определение реакции эмансипации в самооценке, черт мужественности-женственности в системе отношений).

С помощью данного метода могут быть также выявлены признаки, оказывающие на риск формирования психопатии, депрессии и социальной дезадаптации (последнее при большинстве типов характера).

Предпосылками для создания ПДО послужили опыт психиатрии клинико-нозологического направления и концепция психологии отношений.

На основании описания типов патологических характеров в руководствах и монографиях Э. Крепелина, Э. Кречмера, К. Шнайдера, Б. Ганнушкина, Г .Е. Сухаревой, К. Леонгарда были составлены наборы фраз, отражающие отношения при разных типах характера к ряду жизненных проблем, актуальных в подростковом возрасте, В эти наборы были включены также фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения. В число таких проблем вошли оценка собственных витальных функций (самочувствие, настроение, сон, аппетит, сексуальное влечение), отношение к окружению (родителям, друзьям, незнакомым и т.д.) и к некоторым абстрактным категориям (к правилам и законам, к опеке и наставлениям, к критике и порицаниям в свой адрес и др.). Принцип отношения к личностным проблемам, заимствованный из психологии отношений (А. Ф. Лазурский, С. Л. Франк, В. Н. Мясищев), был использован для диагностики типов характера, т. к. оценка испытуемым своих отношений оказалась более объективной и надежной, чем данные исследований, в которых подростку самому предлагалось отметить у себя те или иные черты характера.

Подростковый возраст является периодом становления характера - именно в это время формируется большинство характерологических типов. Именно в этом возрасте различные типологические варианты нормы  ("акцентуации характера") выступают наиболее ярко, т. к. черты характера еще не сглажены и не скомпенсированы жизненным опытом.

У подростков от типа акцентуации (крайнего варианта нормы) зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их картине, так и в отношении вызывающих их причин). Тип акцентуации также в значительной мере определяет отношение подростка к его соматическим заболеваниям, особенно длительным. Акцентуация характера выступает как важный фактор преморбидного фона при эндогенных психических заболеваниях и как фактор, предрасполагающий при реактивных нервно-психических расстройствах. С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-педагогических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, а последнее весьма существенно для устойчивой социальной адаптации. Знание типа акцентуации важно при составлении психотерапевтических программ в целях наиболее эффективного использования разных видов психотерапии (индивидуальной или групповой, дискуссионной, директивной и др.). Очень важно также то, что тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации (по крайней мере, к тяжелым декомпенсациям), - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.

Наконец, без знания типа характера подростка бывает трудно решать семейные проблемы, роль которых в развитии нарушений поведении у подростков чрезвычайно велика. При психопатиях и акцентуациях характера у подростков их родители нередко имеют весьма неточное представление об особенностях характера своего сына или дочери, вследствие чего имеет место неправильное к ним отношение, неадекватные требования, а отсюда взаимное непонимание и конфликты. Определение типа характера у подростка может способствовать поэтому успеху семейной терапии, психологической коррекции внутрисемейных отношений.

Другой важной задачей характерологического обследования подростков является диагностика типов патологических девиаций характера - а именно типов конституциональных психопатий, психопатоподобных нарушений. Типы здесь, по сути дела, те же, что и при акцентуациях характера, но крайне заострившиеся, приобретшие патологическую форму, т.е. перешедшие на новый качественный уровень.

Данные характерологического обследования могут дать сведения, важные для дифференциального диагноза между психопатиями и преходящими психопатоподобными нарушениями поведения, возникшими на фоне акцентуаций характера. Однако окончательное заключение здесь всегда делается психиатром на основе всей совокупности сведений, которыми он располагает.

Кроме того, данное обследование позволяет дать оценку некоторым другим личностным особенностям подростка (о которых уже говорилось выше), а также оценить степень его конформности, откровенности, склонность к диссимуляции черт своего характера и системы своих личностных отношений или, наоборот, к повышенной откровенности. Все это мы сочли необычайно важным для целей нашего исследования.

3. Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга - методика для изучения особенностей эмоционального реагирования на проблемные (фрустрирующие, трудные, преградные) обстоятельства. Относится к проективным методам психодиагностики. С точки зрения психоаналитической теории проекции предполагается, что если дать человеку малоструктурированный стимульный материал, то он будет проецировать на этот материал свои скрытые бессознательные мотивы и внутренние конфликты, влечения и потребности, а также способы разрешения различных жизненных ситуаций.

Диагностические возможности теста заключаются в следующем. Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуации, препятствующей деятельности или удовлетворению потребностей личности. Во-вторых, возможна оценка выраженности различных видов эмоционального реагирования, на основе чего делается вывод о наличии эмоционально-когнитивных стереотипов реагирования на ситуацию. В-третьих, выявляет степень социальной адаптированности личности и отношения человека к себе и к своему социальному окружению. В-четвертых, с помощью теста можно диагностировать наиболее вероятные внутренние и внешние конфликты личности, оценить фрустрационную толерантность (устойчивость) субъекта. Наконец, методика позволяет прогнозировать поведение личности в экстремальных условиях социального взаимодействия.

4. Шкала реактивной-личностной тревожности (ШРЛТ) разработана в Санкт-Петербургском НИИ физической культуры Ю. Л. Ханиным совместно с американским профессором Ч. Д. Спилбергером в 1976 году. В ходе практической работы доказана высокая валидность опросника. С помощью ШРЛТ можно количественно измерить тревожность как состояние и как устойчивую черту личности. Данный опросник апробирован авторами на различных контингентах испытуемых, в основном на здоровых, однако в литературе имеются указания на то, что шкала широко применяется и в клинико-психологической работе. В нашем исследовании опросник помог выявить тех испытуемых, в структуре личности которых тревожность осложняет им адаптацию, мешает полноценному приспособлению и порождает множество проблем, могущих иметь самые неприятные последствия, в том числе нарушать психическое здоровье и эмоциональное благополучие.

5. Опросник "Личная профессиональная перспектива" (ЛПП) представляет собой открытый опросник, используемый для обобщенной и целостной оценки (и самооценки перспектив профессионального и личностного развития (см. Приложение I)).

Опросник позволяет психологу самому оценить ответы школьников и сравнить свои оценки с самооценками учащихся. Можно также подсчитать, какой средний балл для данного класса по каждому из ответов (по каждой из позиций профессионального самоопределения), что позволяет более обоснованно планировать работу с классом, уже с учетом того, где у большинства школьников имеются проблемы (невысокие средние баллы), а где этих проблем поменьше (средние баллы высокие). При этом можно даже сравнить средние баллы по данному классу в начале работы с ним и в конце проведении психологического профориентационного курса, как бы оценив, по каким позициям ЛПП произошло улучшение, а по каким - все осталось без изменений, а, может, даже и ухудшилось. Таким образом, результаты опросника могут быть использованы как одно из средств оценки (самооценки) эффективности профориентационной работы. Наконец, можно использовать опросник в индивидуальной работе с учащимися. В ходе такой работы можно сопоставить оценки психолога и самооценки школьника. При обсуждении несоответствия между этими оценками может казаться так, что сам психолог по-настоящему не понял данного старшеклассника (например, недооценил или переоценил его). Ответы учащегося на конкретные вопросы могут стать прекрасной основой для построения профконсультации или разговора о построении жизненных перспектив и личностного развития данного испытуемого. В нашем случае мы использовали именно эти возможности опросника.

6. Опросник "За и против" предназначен для активации размышлений старшеклассников о мотивах выбора тех или иных профессий и состоит из трех взаимосвязанных частей: За и против - I (см. Приложение 2). Кем по профессии Вы хотели бы стать?; За и против - 2 (см. Приложение 3). Каким Вы хотели бы стать, какие основные качества хотели бы использовать в профессии?; За и против - 3 (см. приложение 4). Зачем, ради чего Вы хотели бы трудиться?. При ограниченном времени можно использовать каждую из трех частей методики как самостоятельную. Данная система из трех методик не является диагностической в строгом смысле и используется как средство активации. Данные о профессиональной мотивации старшеклассников являются очень приблизительными и могут использоваться для профконсультационных прогнозов-рекомендаций с особой осторожностью.

Первая часть опросника "За и против" применяется для повышения у школьников степени осознанности своих профессиональных предпочтений. Вторая часть проводится с целью активизации размышлений ученика о том, каким бы он хотел себя видеть в будущей профессии, какие основные качества хотел бы использовать и развивать в своей деятельности. Третья часть опросника используется для повышения у учащихся степени осознанности профессиональных мотивов, связанных с личностным смыслом и ценностями различных видов трудовой деятельности.

7. Тест Люшера.

Хорошо известно, что воздействие цвета может вызвать у человека как физиологический, так и психологический эффект. Это обстоятельство давно уже учитывается в искусстве, эстетике, гигиене производства. Поскольку эмоциональное отношение к цвету может характеризоваться или предпочтением его (выбором), или безразличием, или отказом (негативной оценкой), то оно используется в психодиагностике.

Тест Люшера также на предположение о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности!

Мнения о психодиагностической ценности этой методики, опубликованные экспериментальные данные не всегда однонаправленны. При дублирующих обследованиях более 300 одних и тех же испытуемых однозначные результаты нам удавалось получить не всегда, однако некоторые существенные тенденции к совпадению определились. По крайней мере, изменение психического состояния предопределяло обычно изменения в выборе цветов.

Для анализа особенностей проявления тревожности и ригидности в актуальном состоянии и структуре личности старшеклассников одним из тестов был выбран цветовой тест Люшера.

Цветовой тест М.Люшера предъявлялся испытуемым перед началом обследования, после окончания тренинговых занятий и в начале 4-й четверти (т.е. сразу после весенних каникул). Поэтому мы посчитали, что результаты его отражали актуальное психическое состояние, степень фиксированности на субъективно значимых раздражителях (таких как проблема самооценки, трудности в общении, неопределенность ценностно-потребностях ориентаций и т.п.). М.Люшер считает, что тест способен выявить в состоянии не только наличие тревожности, но так же и ригидности. По его мнению, ригидность свойственна тем испытуемым, которые делают совершенно одинаковые  выборы при первом и втором предъявлении цветовых пятен.

Кроме того, использовались методы специально организованной беседы с самими школьниками, их сверстниками, педагогами, родителями, а также наблюдения за испытуемыми в процессе обучении и общения с окружающими (взрослыми и сверстниками).

На наш взгляд, такие продолжительные задания и их достаточное количество позволило обеспечить достаточно высокую надежность полученных данных.

 

 

2.2. Общая характеристика испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

В исследовании приняли участие учащиеся трех девятых классов Сибирского муниципального лицея в количестве 82 человек, среди которых было 40 девочек и 42 мальчика. Возраст испытуемых - 14 - 16 лет.

Все испытуемые экспериментальной группы до восьмого класса были учащимися обычных среднеобразовательных школ. Мотивы перехода в специализированный лицей с их слов можно свести к нескольким.

Прежде всего все учащиеся были ориентированы на получение высшего образования. Поскольку в лицее программа ориентирована за получение некоторых весьма популярных специальностей, то нашим испытуемым казалось, что помимо получения интересующей их специальности, они еще получат несомненную гарантию поступления в соответствующий ВУЗ и на соответствующий факультет (на которые, кстати сказать, как правило имеется большой конкурс). В их устах этот мотив звучал как "хочу "подстраховаться", чтобы уже точно поступить в институт".

Вторым лежащим на поверхности мотивом было стремление успешно проучиться в лицее три оставшиеся года и при условии отличной сдачи экзаменов поступить сразу же на II курс ТУСУРа и I курс Сибирского государственного медицинского университета (куда, как известно, поступать всегда не просто из-за необычайно высокого конкурса).

Третьим мотивом наши испытуемые называли проблемы, возникшие у них в прежней образовательной школе, связанные с невозможностью адаптироваться к существующим там условиям обучения. Все они единогласно утверждали, что в обычной школе нет условий для нормальной учебы, т.к. классы, как правило, переполнены, на уроках очень шумно, нет возможности сосредоточиться, большинство учащихся ходят в школу вовсе не ради учебы и т. п. Некоторые из испытуемых даже высказывали недовольство качеством преподавания некоторых предметов (эрудицией учителей, манерой преподавания, слишком уж традиционным построением учебного процесса, в котором совершенно не остается места творческому, самостоятельному подходу, а соответственно, и интересу к учению и т. п.).

Однако при более тщательном и углубленном исследовании мотивации (о чем речь пойдет в следующей главе) перемены учебного заведения выявились более глубокие причины такого изменения школьниками своего жизненного и учебного стереотипа.

В лицее имеется три направления профессиональной подготовки учащихся - естественное, в рамках которого готовят будущих специалистов медико-биологического профиля (это медицинские сестры, лаборанты медицинских учреждений и т.д.), т. е. тех, кто в будущем мечтает связать свою профессиональную деятельность с медициной и лечением. Эти молодые люди составляют класс из 27 человек, среди которых 18 девушек и 9 юношей.

Второе направление - банковское, в рамках которого готовят экономистов, математиков, менеджеров с языковым уклоном. Из этих школьников создан второй девятый класс из 26 человек (12 девушек и 14 юношей).

Третье направление - так называемое техническое, программа которого ориентирована на подготовку электронщиков-программистов, так же в настоящее время весьма популярную профессию. Из этих учащихся состоит класс из 29 человек, среди которых обучаются 10 девушек и 19 юношей. Возраст всех испытуемых, как уже указывалось, от 14 до 16 лет.

Что касается учащихся первого направления обучения, то мотивы их перехода в лицей связаны в основном с желанием выбрать себе конкретную медицинскую профессию, оценить ее плюсы и минусы, разобраться в собственных противоречиях, возникающих у молодых людей между мечтами, желаниями и реальной действительностью, связанной с буднями будущей профессии. Эти старшеклассники вполне откровенно ответили, что они хотят разобраться в неприятных моментах, которые, как им известно, связаны с работой в данной профессиональной области, убедиться в том, что они хорошо представляют себе то, что собираются выбрать как будущую профессию на всю жизнь. Кроме того, им очень хотелось бы выявить в себе и проанализировать те недостатки, которые могут помешать им на пути к профессиональной цели.

Приблизительно такие же проблемы волнуют и тех молодых людей, которые выбрали для себя банковские профессии. Их очень беспокоят такие вопросы, как достаточно ли у них интеллектуальных способностей для успешного овладения данными профессиями, какие недостатки могут помешать им успешно достигнуть поставленной цели (кроме интеллектуальных возможностей), например, некоторые особенности познавательной сферы, характерологические качества, проблемы со здоровьем и т. д. Они очень интересовались тем, что можно сделать, чтобы успешно работать над собой при подготовке к будущей профессии.

Наибольшее количество проблем оказалось у "технарей". У них выявились достаточно серьезные проблемы в эмоциональной сфере, которые влекут за собой неменьшие проблемы и в сфере коммуникации: у всех обнаружились большие трудности в сфере межличностных отношений. Эти учащиеся оказались весьма замкнутыми, необщительными, не умеющими устанавливать с людьми неформальные контакты, пытающиеся все проблемы (даже эмоциональные) решать только с чисто рациональных позиций. Естественно, это зачастую приводит их к конфликтам с окружающими, прежде всего со сверстниками (по их словам: "у нас нет ничего общего, разные интересы, мы не понимаем друг друга, не можем подружиться, найти общий язык, не знаем, о чем говорить друг с другом" и т.п.).

Несмотря на то, что все эти мотивы были как бы скрытыми, бессознательными, они очень беспокоили наших испытуемых, и они охотно согласились на предложенное им обследование с дальнейшими индивидуальными консультациями и конкретными рекомендациями по улучшению существующего положения. Более того, кабинет психолога в лицее стал местом "паломничества" всех старшеклассников. Они проводили в беседах с психологом все свободное время (даже перемены), устраивали себе, как они выражались, "эмоциональную разгрузку", для чего включали магнитофон с тихой медитативной музыкой успокаивающего характера, ложились на ковер и попутно решали свои наболевшие вопросы.

Сама процедура обследования была организована следующим образом: все опросниковые методы предъявлялись сразу всему классу (либо во время классного часа, либо после уроков). В качестве помощников обследующего психолога выступили супервизоры в лице классного руководителя и психолога лицея Н .А. Старовой. Проективный же тест С. Розенцвейга, беседы, проводились строго индивидуально, с глазу на глаз, в кабинете психолога в строго отведенное для этого время, с очень четким и строгим ведением протокола по каждой методике.

Все это позволило нам в дальнейшем не просто обработать полученные данные, но и построить необходимые для дальнейшего анализа графики, таблицы, гистограммы, рисунки и провести необходимую математико-статистическую обработку.

 

            III. Анализ полученных данных: влияние тревожности на мотивацию обучения, выбор профессии и самоопределение старшеклассников

3.1. Результаты обследования старшеклассников с помощью активизирующих опросников личностно-профессионального самоопределения

            Анализируя полученные с помощью указанных опросников результаты, мы, прежде всего, поставили задачу сравнения данных о мотивах обучения, известных из бесед со школьниками, с данными опросников.

            За основу вопросов для опросника ЛПП были взяты основные компоненты схемы построения профессионального личного плана (Е.А.Климов, 1990). Вопросы касались в основном того, почему испытуемый выбрал именно ту профессию, а не другую, какие недостатки он видит в ней, какие собственные недостатки могут помешать на пути к профессиональной цели и как он собирается их устранять и т.п.

            Здесь приводится лишь некоторые наиболее типичные ответы на некоторые вопросы.

            На вопрос, стоит ли в наше время честно трудиться, типичными оказались следующие ответы. «В наше время стоит трудиться на 50% честно и на 50% каким-либо другим путем, чтобы не жить в нужде» 57 %; «Не стоит: в нашей жизни, в наше время лучше «вертеться» сейчас никто честно не работает» (27 %); «Да, стоит честно трудиться, потому что пришло другое время перемен, где каждый сам за себя…»(12 %); «Нет, труд из человека сделал обезьяну…» (9 %).

            На вопрос: «Когда в России жизнь станет лучше ?» типичными были такие ответы. «Никогда. Ее надо ждать и ждать, а с нашими руководителями ничего не получится» (49 %); «Жизнь должна улучшиться, стабилизироваться примерно через 10 лет» (29 %); «Через 3 года она станет еще хуже…» (12 %); «Лет через 10, а пока нет культуры…» (8 %).

            Вопрос, касающийся самых неприятных моментов, связанных с будущей работой и учебой, вызвал такие типичные ответы:

·        профессия – психолог: «много лет учебы…»; «трудно поступить»(61 %);

·        профессия - менеджер: «мало времени на личную жизнь…»;

·        учебное заведение – факультет международных отношений и права ТГУ: «сложно поступить, слишком «натянутая» атмосфера», «обучение старого образца…» (30 %).

Примечательно, что явно провокационный вопрос – стоит ли учится после школы? – вызвал практически у всех (98 %) утвердительный ответ, хотя обратных примеров в окружающей жизни очень много и вся государственная политика направлена на то, чтобы сокращать число высококвалифицированных специалистов (по словам испытуемых, в России «слишком много людей с высоким образованием на тысячу жителей…»).

            Можно предположить по этим ответам, что не так уж и глупы наши старшеклассники, как считают (или хотят считать) некоторые рафинированные «застольные» интеллектуалы и «борцы за права человека в России» (Н.С.Пряжников, 1997).

            В опроснике «За и против» упоминаются некоторые виды деятельности, очень не традиционные для подобных опросников (например, «преступления», «бродяжничество» и др.), по которым, как мы опасались, у кого то из испытуемых могли получится положительные результаты. Поскольку обязанность психолога не поощрять подобные ориентации, мы приготовились заявить, что у данного школьника «просто плохое настроение» и что «в целом методика не удачная». Кроме того, именно по таким группам деятельности мы сознательно завысили нормы, чтобы уж точно никто не получил по ним «плюсы».

Кроме того, иногда использовались провокационные комментарии, чтобы заставить учащегося дополнительно задуматься и не идеализировать те или иные трудовые действия. Мы хотели, чтобы размышления о профессиях были как можно более полными, учитывающие различные аспекты труда, включая и не очень привлекательные.

            Первая часть опросника «За и против» применялась не столько для повышения у старшеклассников осознанности своих профессиональных предпочтений, сколько для выяснения их отношения к тем или иным видам трудовой деятельности, в том числе и к недостойным методам зарабатывания денег.

Результаты показали, что нетрадиционные, социально осуждаемые виды деятельности не выбирались испытуемыми, хотя практически все они (92 %) проявили к ним живой интерес, с удовольствием обсуждали «неофициальные» способы зарабатывания денег. Конечно, никто из старшеклассников не говорил о таких преступлениях, как убийство, воровство и грабеж, но взятки, попрошайничество, использование в корыстных целях служебного положения, мошенничество и т.п. они не считают такими уж тяжкими нарушениями закона и при определенных обстоятельствах могут воспользоваться подобными возможностями. Хотя это и не входило в наши первоначальные планы, мы сочли необходимым провести с нашими испытуемыми несколько занятий, направленных на психологическую коррекцию подобных взглядов и интересов, используя провокационные комментарии, иронические высказывания и т.п. эта работа оказалась довольно трудоемкой, т.к., с одной стороны, простое убеждение и агитация против «нехороших» способов жизни и зарабатывания денег не дали бы желаемого результата, а с другой стороны, следовало построить тренинг таким образом, чтобы случайно положительно не подкрепить подобные ценностные ориентации молодых людей. Занятия проводились в течении трех месяцев, были построены по принципу дискуссии, и повторное обследование показало положительную динамику – количество интересующихся «преступлениями» как видом деятельности снизилось. После этого мы сочли возможным продолжить обследование с помощью оставшихся двух частей опросника «За и против».

            Вторая часть методики проводилась с целью активизации размышлений молодых людей о том, какими бы они хотели себя видеть в бедующей профессии, какие основные качества хотели бы использовать и развить в своем труде.

            Характерно, что все три группы испытуемых намериваются в будущей профессиональной деятельности использовать, во-первых, свои интеллектуальные качества, знания, умение логически мыслить; во-вторых, волевые свойства, способность к самоорганизации и планированию своей деятельности, самостоятельность. Группа учащихся медико-биологического профиля, кроме того, указала также на эмоции и чувства, способность переживать и сопереживать. При этом ни одна группа учащихся не собирается использовать свои физические, внешние данные, возможности своего организма. Более того, 67 % испытуемых считает физический труд унизительным, не сочетающимся с их понятием о благородном, уважающем себя человеке. По отношению же к моральным, нравственным, этическим качествам у 2 и 3 групп (банковские работники и программисты) учащихся в 78 % получился неопределенный результат. Только девушки, собирающиеся посветить себя медицине, в 53 % случаев указали на эти качества как необходимые и важные в работе, и в жизни. Такой результат позволяет предположить неразвитость морального и нравственного самосознания старшеклассников, что, на наш взгляд, затрудняет не только профессиональное, личностное самоопределение, но и адаптацию в целом, «инфантилизирует» молодых людей в социальном плане и, безусловно, требует психокоррекционного вмешательства.

            К факторам, затрудняющим профессиональное и личностное самоопределение, мы отнесли так же и юношеский негативизм, выразившийся в том, что 68 % испытуемых не терпят над собой никакой опеки, авторитетов, вышестоящих («Трудно работать, когда над тобой кто-то командует»; «Гораздо лучше, когда всю работу делаешь самостоятельно и сам за все отвечаешь»; «Лучше в каждом деле надеяться на самого себя, чем на коллег и товарищей» и т.п.).

            Следует отметить однако, что большинство испытуемых (72 %) все-таки склонны брать на себя ответственность в работе, принимать решения, волноваться за дело и не перекладывать на других ответственность за собственные ошибки и промахи. Такой подход к будущей профессиональной деятельности является, по нашему мнению, прогностически благоприятным для профессионального самоопределения. Кроме того, положительным фактором для последнего является также то, что 61 % испытуемых считает недостойным и неблаговидным обеспечивать себе комфортную, «красивую» жизнь за счет воровства, взяток и мошенничества.

            Что касается профессиональных предпочтений, то у группы учащихся технического направления обучения на первом месте оказались «сложные расчеты и вычисления», «составление планов и программ» и т.п.; у группы с банковским уклоном в учебной программе – все, что связанно с работой «головой», написанием текстов, изготовлением чертежей и пр. для группы «медиков» предпочтительно все, связанное с общением, помощью другому человеку, переживанием, волнениями, эмоциональным напряжением.

            Несколько неожиданным оказался очень прагматичный подход наших испытуемых и к будущей профессиональной деятельности, и к жизни в целом. 71 % школьников считает достойной лишь умственную и при этом очень высокооплачиваемую работу, лишенную всяких неожиданностей, волнений, риска, романтики («В наше время за большие деньги можно и друга продать, и самого себя»; «Гораздо важнее сделать вещь полезную, чем красивую»; «Поэты и мечтатели – это бездельники и дармоеды»; «Иногда, ради интересов дела, можно и обмануть, и обидеть человека»; «Помогая другому человеку, нельзя забывать о собственном счастье, удовольствии и достоинстве» и т.п.).

            Таким образом, испытуемые всех трех экспериментальных групп склонны развивать в себе именно те качества, которые позволяют им в будущем заниматься такой профессиональной деятельностью, которая не требовала бы ни каких физических усилий, но приносила бы ощутимый материальный достаток, позволяя жить и работать, особенно не напрягаясь, избегая каких бы то ни было волнений, переживаний и неожиданностей.

Третья часть опросника «За и против» используется обычно для повышения у испытуемых степени осознанности профессиональных мотивов, связанных с личностным смыслом и ценностями различных видов трудовой деятельности. Поскольку профессия учащимися уже, по сути дела, выбрана, то нас в данном случае более всего интересовали их профессиональные ориентации, т.е. то, что помимо предпочтения той или иной профессии, представляет для них ценность в данном виде трудовой деятельности.

            Полученные результаты опять подтвердили материальную направленность интересов школьников. Из профессиональных ценностей на первом месте оказались деньги (официальные и неофициальные большие заработки) – 87 %; на втором – престиж (признание окружающими и возможность «хвалиться» своей профессией и местом работы) – 78 %;  на третьем – власть (подчинение других людей, самоутверждение через то, чтобы их боялись, и т.п.) – 62 %; на четвертом – азарт жизни (приключения, путешествия, но без риска, всяких неожиданностей и опасностей) – 57 %. Такая ценность как общение (большие возможности для построения различных взаимоотношений на работе) имеет значение лишь для «медиков», а у «технарей» и «банкиров» вызывает значительное беспокойство, которое, кстати сказать, ими в полной мере не осознается. Однако многие их высказывания указывают на то, что они не обладают необходимыми коммуникативными навыками и опасаются будущих деловых отношений, понимая при этом их необходимость  и неизбежность. Видимо, именно поэтому многие из этой категории школьников и выбрали себе профессии, минимально связанные с установлением межличностных отношений, живым общением со многими и очень разными людьми.

            На наш взгляд, эти данные также свидетельствуют о социальной и эмоциональной инфантильности учащихся, обусловливающей и соответствующие затруднения в личностном и профессиональном самоопределении.

            Таким образом, несмотря на достаточно ранний выбор профессии, он далеко не всегда является прогностически благоприятным для личностно-профессионального самоопределения и успешной социализации наших испытуемых, т.к. они не осознают достаточно четко всех требований, которые предъявляет им будущая профессиональная деятельность, не обладают качествами, необходимыми для ее успешного выполнения и не стремятся их развивать. Следовательно, и в этом случае требуется психокоррекционная работа по их осознанию и развитию.

 

3.2. Тревожность в структуре темперамента и ее связь с личностно-профессиональным самоопределением

Существование в психике совокупности формальных и относительно устойчивых характеристик, проявляющихся в энергетическом уровне поведения и во временных параметрах реакций, т.е. темпераменте, позволяет человеку оптимально реализовывать свои энергетические возможности.

Свойства темперамента оберегают организм от чрезмерно большого, либо, наоборот, чрезмерно малого расходования энергии. В этом и состоит приспособительная, адаптивная роль его и поэтому так велико его медико-биологическое значение.

Для исследования темперамента испытуемых нами использовался широко известный опросник Г.Айзенка. Из всех характеристик последнего автором методики выбраны две: экстраверированность и нейротизм.

Показатель экстраверсии характеризует испытуемого с точки зрения его общительности или замкнутости, стремления к другим людям или застенчивости, стремления к переменам, преобразованиям или строгому соблюдению установленных правил, тенденции к проявлению своего внутреннего мира во вне или, наоборот, в стремлении оградить свой собственный мир мыслей, представлений, понятий. Физиологической основой свойства считаются различия в порогах возбуждения ретикулярной формации. Предполагается, что у интровертов более низкие пороги и более высокий уровень активации коры. С большей активированность интровертов связывается достижение порога запределенного торможения при более низких, чем у экстравертов, интенсивных стимулов (Я.Стреляу, 1982).

Нейротизм характеризует испытуемого с точки зрения его эмоциональной лабильности. Лица с высокими значениями нейротизма отличаются эмоциональной неустойчивостью, гиперактивность, медленным возвратом к исходному состоянию после аффективных вспышек и часто жалуются на различные недомогания: головные боли, бессонницу, нарушения пищеварения и др. характерно преобладание отрицательных эмоций: беспокойства и тревоги – в первую очередь. Предполагается, что высокий нейротизм – это предпосылка невротических расстройств. Имеются, правда, указания, это яркое проявление этого свойства необязательно сопряжено с неврозом.

Возвращаясь к представлению об адаптивной роли темперамента, заметим, что процесс приспособления в широком смысле – это регулирование отношений между организмом и окружающей средой, поэтому одни и те же свойства организма, в том числе и особенности темперамента, в зависимости от его структуры и условий среды приобретают различную ценность. В связи с полученными нами данными, вслед за Я.Стреляву (1982), следует признать, что в условиях современной школы, характеризующихся интенсификацией учебного процесса, психическое здоровье вызывает меньше беспокойства у эмоционально устойчивых, экстравертированных учащихся, лучше противостоящих сильным, продолжительно или быстро изменяющимся раздражителям.

Как показали наши данные, в 1 экспериментальной группе испытуемых (учащиеся медико-биологического профиля) преобладают экстраверты (72,2 %). Интроверты составили 27,8 %. При этом более экстравертированными оказались юноши.

У большинства испытуемых (63,7 %) показатель нейротизма был несколько выше среднего, но не достигал особо высоких значений, вызывающих беспокойство о состоянии их психики. Однако у 36,3 % испытуемых – девушек он все-таки достигал достаточно высоких значений.

Во 2 экспериментальной группе испытуемых (учащиеся банковского профиля) показатель экстраверсии-интроверсии распределился примерно одинаково (соответственно: 52,8 % и 47,2 %). Различий по половому признаку не выявилось.

По показателю «нейротизм» эта группа оказалась даже более стабильно, чем 1-я: низкие показатели по этому фактору имели 82,7 % учащихся, высокие – 17,3 %. Статистически достоверных различий по полу не выявлено, хотя на уровне тенденции девушки оказались более эмоционально нестабильными.

3 экспериментальная группа испытуемых (учащиеся технического профиля) значительно отличались от первых двух по обоим показателям. Среди них преобладали интроверты (соответственно: 83,3 и 17,7 %). На уровне тенденции девушки оказались даже интровертированнее юношей.

Что касается фактора «нейротизм», то здесь явно наблюдалась (хотя и не достигала статистических различий) тенденция к высоким показателям у большинства испытуемых (87,7 %). Девушки и в этом случае оказались нейротичнее юношей.

Таким образом, имеются все основания полагать, что темпераментные особенности достаточно большого числа испытуемых содержат в себе значительный потенциал тревожности (как состояния или как личностного качества покажут последующие результаты).

Как известно (Е.А.Рождественская, 1987, 1988), тревожность, когда она выражена в пределах нормы, является дополнительным мотивирующим деятельность фактором. Когда же она начинает превышать допустимые нормы, то становится дезадаптирующим фактором, влекущим за собой весьма нежелательные последствия в виде психосоматической патологии. В таких случаях уже требуется срочное психотерапевтическое вмешательство.

 

3.3. Особенности проявления тревожности в актуальном состоянии и структуре личности старшеклассников и их влияние на личностное и профессиональное самоопределение

Практика показывает, что трудности адаптации, лежащие в основе многих психосоматических заболеваний, обусловлены теми «внутренними условиями, через которые преломляются все внешние воздействия» (С.Л.Рубинштейн, 1957). К таким «внутренним условиям» (или факторам риска), по данным Е.А.Рожденственской (1988), относятся тревожность и ригидность – качества, повышающие индивидуальную восприимчивость человека к неблагоприятным воздействиям извне.

Для анализа особенностей проявления тревожности и ригидности в актуальном состоянии и структуре личности старшеклассников было выбрано несколько методов.

Цветовой тест М.Люшера предъявлялся испытуемым перед началом обследования, после окончания тренинговых занятий и в начале 4-й четверти (т.е. сразу после весенних каникул). Поэтому мы посчитали, что результаты его отражали актуальное психическое состояние, степень фиксированности на субъективно значимых раздражителях (таких как проблема самооценки, трудности в общении, неопределенность ценностно-потребностях ориентаций и т.п.). М.Люшер считает, что тест способен выявить в состоянии не только наличие тревожности, но так же и ригидности. По его мнению, ригидность свойственна тем испытуемым, которые делают совершенно одинаковые  выборы при первом и втором предъявлении цветовых пятен. Е.А.Рождественская (1988) не считает такой подход правомерным, т.к., по ее данным, на повторный идентичный выбор цветов во многом влияет тревожность испытуемых, связанная с опасениями сделать что-то неправильно, не привлечь внимания к значимым для субъекта проблемам, упустить существенные трудности. Тем не менее мы сочли возможным учесть количество повторных выборов и зарегистрировать их как проявления ригидности в понимании М.Люшера (рисунок 1).

Как видно на рисунке, большей части учащихся ближе к концу учебного года была свойственна тревожность как состояние. Ригидность (в понимании М.Люшера) была обнаружена менее, чем в половине случаев. Реакции тревоги были более всего выражены в группе учащихся, выбравших себе технические специальности (87 %), несколько меньший процент (70 %) составили учащиеся – «медики». Наименее «тревожными» оказались учащиеся математического направления обучения (58 %). Следует отметить, однако, что тревожность у всех трех экспериментальных групп испытуемых в качестве реакции на ситуацию оказалась выше среднего уровня, а испытуемых 1 и 3 групп она значительно превышала норму. Наиболее «ригидными» также оказались «технари» (48 %), наименее – «медики» (37 %).  Испытуемые – «математики» занимали промежуточное положение (42 %). В целом самой «тревожной» и самой «ригидной» оказалась 3 экспериментальная группа.

По теории М.Люшера, каждый цвет символизирует какие-либо потребности – удовлетворенные или неудовлетворенные, что отражается в выборе или отвержении того или иного цвета. Исходя из положения о том, что тревогу вызывают неудовлетворенные потребности, мы попытались проанализировать цветовые предпочтения и отверждения испытуемых. Интерпретация данных теста Люшера проводилась по В.Л.Марищуку и соавторам (1984).

По нашим данным, испытуемые 1 группы предпочитали красный цвет (23,5 %), второе место отводилось ими для фиолетового (17 %) и коричневого (17 %) цветов. Это свидетельствовало о достаточном

Рис.1. Выраженность тревожности и ригидности в актуальном психическом состоянии старшеклассников по данным последнего обследования с помощью цветового теста М.Люшера (в процентах).

 



 

Уровне активности, повышенной возбудимости, стремлении к инициативе, напряженной деятельности, сочетающимися, однако, с тревогой и огорчениями из-за любых, самых незначительных неудач, боязнью оказаться в неблагоприятной ситуации, «не произвести должного впечатления», утратить престиж.

Испытуемые второй группы предпочитали зеленый цвет (28,1 %), в сочетании с серым (21,2), реже – красным (18,8 %), что соответствовало их активному стремлению к самоутверждению, успеху, преодолению преград в деятельности (когда она престижна), к самостоятельности, независимым решениям. Но при этом эти учащиеся испытывали чувство психического дискомфорта и тревоги из-за неудовлетворенной потребности в признании.

У испытуемых 3 группы ведущим являлся синий цвет (41 %), за которым следовали зеленый (24,6 %) или серый (24,6 %), что было обусловлено беспокойством и тревогой, связанными с неудовлетворенным желанием эмоционального комфорта, боязнью конфликтов (возникающих вследствие плохо развитых коммуникативных навыков), стресса, потребностью в тесных эмоциональных отношениях, внимания со стороны окружающих.

По отвержению цвета отличий между испытуемыми экспериментальных групп не наблюдалось. Самым неприемлемым единодушно признавался черный цвет и в несколько меньшей степени – желтый. Неприятие желтого цвета можно интерпретировать как снижение активности, потребности в общении (точнее, боязни общения из-за неразвитости соответствующих навыков), пессимизмом, отсутствием надежд на успех, планов на будущее, удовлетворенности от участия в любой деятельности. Присутствующий рядом черный усиливал негативные проявления, указывал на наличие в соответствии тревожности, стресса, страха и т.п.

На рисунке 2 представлена выраженность тревожности (в средних показателях условных единиц) по данным ШРЛТ у испытуемых экспериментальных и контрольных групп.

Как видно из рисунка, по шкале реактивной тревожности испытуемые экспериментальных и контрольной групп статистически достоверных различий не имели, по шкале же личностной тревожности таковые обнаружились (таблица 1).

 

Личностная тревожность Статистический показатель

1 группа (медико-биологич.профиль)

2 группа (банковский профиль)

3 группа (технический профиль)

Контрольная группа

n

27

26

29

50

M ± m

53.6 ± 0.99

49.4 ± 0.63

49.3 ± 0.68

43.4 ± 0.66

t

8.89

6.51

5.63

 

p

< 0.001

< 0.001

<0.001

 

 

Таблица 1. Выраженность личностной тревожности у испытуемых экспериментальных и контрольной групп по данным ШРЛТ.

 

 

 

Как видно из таблицы 1, тревожность как черта личности была в гораздо большей степени свойственна испытуемым экспериментальных групп, чем тем старшеклассникам, которые учатся в школе по обычной общеобразовательной программе. При этом более всего тревожность оказалась выраженной у тех учащихся, которые выбрали для себя профессии банковских работников, экономистов, менеджеров. Это обстоятельство, на наш взгляд, связано с беспокойством молодых людей (особенно юношей) по поводу их неумения общаться, устанавливать неформальные контакты, что выразило в их жалобах на то, что в их жизни присутствует значительное количество конфликтов, которые возникают у них часто и по самым незначительным поводам. Характер же их будущей работы предполагает высокий уровень развития коммуникативных способностей. Статистически достоверных различий в проявлениях личностной тревожности по половому признаку не обнаружилось, хотя на уровне тенденций таковые имеются, в частности в 1 группе более «тревожными» оказались девушки, а во 2 и 3 – юноши.

При сравнении наших испытуемых с испытуемыми контрольной группы обнаружились статистически достоверные различия (на уровне р < 0,05) в степени выраженности, т.е. у учащихся экспериментальных групп эта черта проявлялась значительно ярче и обусловливала более частые и интенсивные состояния тревоги. У большинства испытуемых (83,3 %) их экспериментальных групп эти показатели намного превышали средние баллы, а в 12,7 % приближались к верхним значениям.

Несмотря на популярность понятия «тревожность», единого понимания и определения этого феномена в специальной литературе до сих пор нет. Нам представляется наиболее удачным и точным определение тревожности, предложенное американским психологом Ч.Д.Спилбергером (1983) и достаточно широко используемое в исследованиях отечественных психологов (Ю.Л.Ханин, 1976, 1983; В.Э.Мильман, 1976; Б.А.вяткин, 1983; Е.А.Рождественская, 1988 и др.). ученый подчеркивает необходимость понимания взаимосвязи между тремя объяснениями тревожности: как преходящего состояния, как сложного процесса и как личностного свойства. По мнению Ч.Д.Спилбергера, состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный раздрожитель или ситуацию как личностно угрожающую, опасную, безотносительно к тому, имеет ли место объективная опасность. Ситуационную тревожность автор считает негативным по окраске эмоциональным состояние, включающим чувство напряжения, опасности, беспокойства и сопровождаемое повышением активности вегетативной нервной системы. Интенсивность и длительность состояния тревоги определяется величиной воспринимаемой угрозы. Это состояние исследователь включает в сложный процесс, делая основной акцент на такие понятия как стресс, угроза, когнитивная оценка и переоценка, механизмы психологической защиты и перекрытия и поведение избегания. Ч.Д.спилбергер также использует термин «тревожность» для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности человека испытывать это состояние.

По определению, данному в отечественных психологических словарях (В.В.Давыдов и др., 1983; К.К.Платонов, 1984, Л.А.Карпенко, 1985), тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, общественные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Результаты многочисленных исследований, проведенных на здоровых испытуемых (спортсменов, студентах ВУЗов, работниках промышленных предприятий) в ситуациях стресса, психической напряженности, повышенных эмоциональных нагрузок, показывают, что при определенных условиях и при умеренной выраженности тревожность может выполнять положительную адаптивную функцию.

Так, при исследовании взаимосвязи реактивной и личностной тревожности с успешностью выступления спортсменов в соревнованиях (которые рассматриваются как социально и личностно значимые ситуации) выявлено, что личный результат спортсмена лучше, если он испытывает перед стартом умеренно выраженное состояние тревожности как исходный эмоциональный фон.

В других работах отмечается, что студенты с умеренно выраженной в характере тревожностью обычно хорошо успевают, обнаруживая высокую потребность в успешности деятельности. Объясняется этот факт тем, сто тревожность обуславливает стремление избегать неудачи путем постоянного контроля своих действий, тщательного продумывания и взвешивания решений, склонности к порядку, системе, тщательному планированию предстоящей деятельности. Кроме того, личностная тревожность акцентирует чувство долга и ответственности, обеспечивает внимательность и бдительность, которые необходимы людям, чья профессиональная деятельность связана с повышенным риском (например судоводителям, пилотам, диспетчерам).

Однако в случае, когда тревожность превышает допустимые нормы, она становится фактором, снижающим эффективность деятельности, в том числе и обучения, т.к. активирует интерферирующие поведенческие тенденции и реакции, такие как вегетативная активация, чрезмерная эмоциональность, обостренное чувство не компетенции, предчувствие неудачи, постоянное стремление выйти из состояния эмоциональной напряженности, некритическая оценка и поспешность ответов и т.п.

Р.В.Кэттелл (R.B.Cattell) и его сотрудники (1961) показали, что высокая степень тревожности снижает успешность в профессиональной деятельности, коррелируя либо отрицательная, либо вообще не коррелируя с профессиональными критериями. Лишь для лиц, профессиональная деятельность которых относительно менее регламентирована или более опасна, характерна высокая степень тревожности.

В целом экспериментальные исследования психологов позволили определить тревожность как свойство личности, определяющее склонность к волнению, к возникновению страхов и опасений, к значительной глубине переживаний вообще. Ученые считают, что в определенной степени тревожность необходима в структуре гармонично развитой личности, т.к. она обусловливает чувство ответственности, гибкость в социальных контактах, быструю ориентировку при изменении ситуации. Однако значительно выраженная тревожность как устойчивое свойство личности ведет к легко развивающимся состояниям тревоги в экстремальных (трудных для данного человека) условиях, неуверенности в себе, повышенной мнительности, чувствительности, избыточной самокритичности. Таким образом, значительная степень тревожности является потенцией к эмоциональному реагированию на ситуацию, содержащую угрозу, и предполагает снижение эффективности выполняемых действий, увеличение количества ошибок, психическую ригидность, выражающуюся в недостаточной гибкости мышления, склонности к формированию сверхпрочных установок, стремлении к избыточной систематизации опыта, крайнем педантизме, упрямстве.

Более того, по данным Е.А.Рождественской (1987, 1988), значительно выраженная тревожность является одним из основных показателей, способствующих нарушениям адаптации и приводящих к самым разнообразным психосоматическом расстройствам.

Таким образом, не вызывает сомнения тот факт, что значительно выраженная тревожность в структуре характера является одним из важнейших факторов, искажающих весь социально-психологический склад личности, оказывающих негативное влияние на все ее сферы: эмоциональную, мотивационную т.п., затрудняющих адаптацию и снижающих эффективность профессиональной деятельности.

Рис.3. Усредненный профиль характерологических особенностей испытуемых экспериментальных групп (по данным ПДО).

 



 

Как показало обследование с помощью ПДО, все испытуемые экспериментальных групп имели ту или иную акцентуацию характера (рисунок 3.)

Основная масса учащихся может быть охарактеризована как эмоционально-лабильная. Достаточно часто встречались психастенические, сенситивные, циклоидные, гипертимные черты. Акцентуации характера ряд авторов (А.Е.Личко, 1981; Б.Д.Карвасарский, 1982; В.Я.Семке, Л.Я.Нохрина, Е.А.Рождественская, 1986 и др.) относит к факторам, предрасполагающим к развитию невроза. Мы предположили, что акцентуация характера является «фактором риска» не сама по себе, а в том случае, когда структура личности содержит еще какие-либо «внутренние условия», благоприятствующие нарушениям адаптации в том или ином виде. Наши данные показали, что одним из таких «внутренних условий» является выраженная личностная тревожность.

С целью выяснения места и роли тревожности в том или ином характерологическом типе, диагностированном с помощью ПДО, были обобщены данные, полученные в результате обследования старшеклассников по шкале реактивной личностной тревожности. Значительно выраженная тревожность (50-60 у.е. при среднестатистической норме 42-45 у.е., по данным Ю.Л.Ханина, 1978; причем у школьников эти нормы даже ниже) обнаружена у 59 % испытуемых. Из них на акцентуацию лабильного типа приходилось 25 %, эпилептоидного – 17 %, психастенического – 26 %, сенситивного – 17%. Другие типы не анализировались, т.к. составляли небольшую выборку.

Наиболее часто высокая тревожность у испытуемых 1 группы встречалась при лабильном (24,7) типе акцентуации, у испытуемых 2 группы – при психастеническом и сенситивном (31 %), у испытуемых 3 группы – при психастеническом (26,5 %) и эпилептоидном (25 %). Учащиеся контрольной группы в проявлении личностной тревожности не выходили за пределы нормы и статистически достоверно (р < 0,001) отличались от наших испытуемых по этому показателю. Однако эта норма достигалась за счет неравномерного вклада проявлений тревожности при различных типах акцентуаций характера. Так, низкие показатели личностной тревожности имелись у представителей гипертимного, неустойчивого, эпилептоидного и истероидного типов, в то время как представители лабильного, психастенического и сенситивного имели показатели несколько выше нормы (46-48 у.е.). следовательно, тревожность изначально присутствовала в структуре личности испытуемых с лабильными, психастеническими, сенситивными акцентированными чертами характера, а ситуация перехода в лицей и выбор профессионального направления обучения лишь заострила ее. Что касается эпилептоидного типа, то можно предположить, что заострение у этих испытуемых ригидного полюса характера являлось хотя и компенсаторным, но малоэффективным средством. Это и приводило к значительному повышению у этих испытуемых личностной тревожности (которая, однако, требовала коррекции, т.к. грозила закрепиться в структуре характера и привести, таким образом, к значительной его деформации).

Результаты исследования показали, что высокая тревожность как  бы нивелировала свойственные каждой из выделенных типов акцентуаций черты характера, и на первый план выступили общие для всех учащихся, выбравших профессиональное обучение, особенности. Как правило, они носили компенсаторный, но ограниченный и временный характер и требовали своевременных психопрофилактических мероприятий с целью предупреждения нарушений в эмоциональной и мотивационно-потребностной сфере и адаптации в целом.

Поскольку большинство испытуемых предъявляли жалобы на неумение устанавливать контакты, и это, по их мнению, являлось основной причиной их частых конфликтов с окружающими, они были обследованы с помощью теста рисуночной фрустрации С.Розенцвейга.

Анализируя данные, полученные с помощью этой методики, мы исходили из следующих его диагностических возможностей:

·        методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению важных потребностей личности;

·        возможна оценка выраженности различных видов эмоционального реагирования, на основе чего делается вывод о наличии эмоционально-когнитивных стереотипов реагирования на ситуацию;

·        выявляет степень социальной адаптации личности и отношения человека к себе и социальному окружению;

·        позволяет диагностировать наиболее вероятные внутренние и внешние конфликты личности, оценить фрустрационную толерантность;

·        прогнозирует поведение личности в экстремальных условиях социального взаимодействия.

Эмоциональные реакции анализируются по их направленности и типу.

По направленности выделяется три типа реакции:

·        экстрапунитивные (Е) или внешне направленные реакции, для которых характерно открытое выражение агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальные явления, окружение в ответе подчеркивается фрустрирующее влияние данной ситуации, содержится осуждение внешней причины фрустрации или высказываются требования, просьбы к другому лицу разрешить проблему;

·        интропунитивные (J) или внутренне направленные реакции также являются выражением агрессии, но в данном случае субъект направляет ее на самого себя. Реакции могут быть представлены в форме принятия фрустрации как своего рода блага, в форме признания субъектом своей вины или принятия на себя ответственности за исправление ситуации;

·        импунитивные (М) или нейтральные реакции, лишенные какой-либо агрессии. В ответах содержится признание фрустрирующей ситуации как малозначимой, подчеркивается отсутствие чьей-либо вины или же ситуация как нечто такое, что может быть исправлено само собой со временем, по ходу естественных событий.

По типу реакции бывают:

·        препятственно-доминативные (ОД) с фиксацией на препятствии, где на первый план выдвигается препятствие, вызывающее у субъекта фрустрацию; подчеркивается наличие или отсутствие преграды, т.е. ситуация вызвавшая фрустрацию, всячески акцентируется, независимо от ее позитивной или негативной оценки;

·        эго-защитные (ЕД) с фиксацией на защите своего «Я», когда субъект порицает кого-нибудь другого, или же признает, что вина и ответственность за происходящее никому не могут быть вменены;

·        необходимостно-упорствующие (NР) с фиксацией на удовлетворении потребностей, когда ответ содержит конструктивные предложения по разрешению проблемы самостоятельно, с помощью других людей или же выражается надежда на то, что время или естественный ход событий сами исправят сложившуюся ситуацию.

Результаты показали, что у наших испытуемых показатель степени социальной адаптации (JСR) был достоверно ниже, чем у испытуемых контрольной группы (таблица 2).

Таблица 2. Показатель степени социальной адаптации испытуемых экспериментальных и контрольной групп по данным метода С.Розенцвейга.

 

JСR

 статистич. Показатель

1 группа

2 группа

3 группа

Контрольная группа

N

27

26

29

50

M ± m

55.2 ± 1.55

54.1 ± 1.91

54.1 ± 1.22

62.7 ± 1.68

T

3.13

3.39

2.85

 

P

< 0.01

< 0.01

< 0.01

 

 

Как следует из таблицы, у испытуемых экспериментальных групп показатель адаптированности был значительно ниже, чем у испытуемых контрольной группы, что обусловлено их более фрустрационной толерантностью и неумением самостоятельно разрешать возникающие проблемы. Основными конфликтными зонами у учащихся лицея являлись личная (проблема самооценки, собственной значимости, авторитета, престижа среди сверстников и взрослых – учителей, психологов, родителей), а так же профессиональная (неуверенность в себе, своих способностях, в правильности профессионального выбора, в том, что они не обладают необходимыми для будущей профессиональной деятельности качествами и т.п.). следует отметить, что глубина этих внутренних конфликтов учащимися осознавалась недостаточно, что связано с недостаточно адекватной самооценкой. Таким образом, образовался своеобразный «порочный круг» - недостаточность самооценки молодых людей обусловила их сомнения в своей профессиональной пригодности, в целом же страдало личностно-профессиональное самоопределение во всех своих проявлениях.

Кроме того, немаловажное значение во всем этом имела низкая стрессоустойчивость испытуемых, приводившая к состоянию диффузной фрустрированности, непереносимости мельчайших препятствий, неумению преодолевать преграды и препятствия на пути к желанным целям и адекватно оценивать свои силы и возможности.

Тревожность занимает значительное место в переживании субъектом фрустрации. Кроме того, частое переживание состояния беспокойства-тревоги может стать затем более или менее устойчивой чертой характера индивида, которая формируется при изменении привычных условий жизнедеятельности, нарушении динамического стереотипа. И.П.Павлов считал, что при ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым с полным правом можно отнести и состояние тревожности.

В нашем исследовании выявлена отрицательная корреляционная зависимость между уровнем тревожности и степень адаптированности субъекта к среде. (таблица 3).

Таблица 3. Корреляционные связи между тревожностью и показателем групповой адаптации по данным ШРЛТ и теста С.Розенцвейга.

 

 

 

Тест «рисуночной фрустрации»

Испытуемые экспериментальных групп

82

 

ШРЛТ

РТ

ЛТ

JСR

-0,18 хх

-0,16 х

 

Примечание: уровень статистической значимости в таблице обозначен: х – р < 0,05; хх – р < 0,01

У испытуемых с высоким уровнем тревожности снижение адаптации наблюдалось потому, что в стрессовых ситуациях у них не формируются механизмы приспособительной реакции и возникают симптомы дискомфорта. Анализ полученных данных показал, что большинство испытуемых экспериментальных групп имеет коэффициент групповой адаптации ниже нормы (от 46 % до 57 % при низкой норме 64 %, по данным С.Розенцвейга и ряда отечественных исследователей), что свидетельствует в пользу фрустрированности, а в некоторых случаях и невротизации испытуемых. У 25,6 % обследованных этот показатель находился в пределах низкой нормы и только в 17 % случаев он достигал 71 %. Следует отметить, что у юношей в целом этот показатель оказался даже ниже, чем у девушек. Отсюда можно сделать вывод, что юноши в процессе взаимодействия с окружающими не склонны сдерживать свои эмоции, очень остро реагируют на фрустрирующие ситуации и чаще девушек вступают в конфликтные взаимодействия.

Что же касается направленности и типа реакции, обнаружено следующее.

Статистически значимых различий по направленности реакций и преобладанию какого –то их типа не обнаружилось, однако четко прослеживаются определенные тенденции. Так, для девушек экспериментальных групп характерно реагирование импунитивного и интрапунитивного направления. Реже встречаются внешне обвинительные реакции. По типу преобладают препятственно-доминантные (с фиксацией на преграде), само обвинительные реакции или стремление «затушевать» фрустрирующую проблему, сведя ее до минимума. Для юношей оказались характерными экстрапунитивные (с фиксацией на самозащите) реакции. Ни у юношей, ни у девушек не отмечалось никакого стремления к конструктивному решению проблем.

Таким образом, с большой долей вероятности (тем более, что это подтверждается данными анамнеза и наблюдения, а так же заявлениями самих испытуемых) можно предположить, что в обследованных нами группах учащихся эмоциональная атмосфера не слишком благоприятна. Напряженные, конфликтные отношения создают в основном юноши (особенно из 2 и 3 экспериментальных групп). По результатам обследования в 51,7 % случаев конфликтные ситуации возникают из-за того, что испытуемые излишне фиксируются на любом, самом незначительном препятствии, не стремясь при этом проанализировать ситуацию и найти адекватный выход из сложившихся обстоятельств.

Никто из испытуемых не хочет брать на себя ответственность за разрешение проблемы, представляя событиям идти своим чередом. Если же конфликта таким образом избежать не удается, они, особенно не задумываясь, обвиняют, критикуют друг друга и даже откровенно «нападают» на своих партнеров по общению. В некоторых случаях испытуемые (особенно девушки) направляют агрессию на себя, обвиняя себя во всех межличностных проблемах, и тем самым, снимая ответственность с других, что не всегда оправданно в межличностных контактах. Как правило, молодые люди чувствуют такую «слабую» личность и открыто демонстрируют свое неуважение к ней. В общении позиция «не обвинения никого» также неблагоприятна, т.к. порождает вялость, равнодушие и поверхностность в конфликтах.

Кроме того, низкая фрустрационная толерантность обусловливала эгоцентрическую позицию испытуемых, проявляясь повышенной обидчивостью, чувством униженности, малоценности, неудовлетворенной потребностью в помощи, поддержке, самоутверждении.

Выраженная личностная тревожность испытуемых порождала беспокойство по поводу правильности профессионального выбора, отсутствия необходимых для будущей работы личностных качеств, неумения подчиняться, сотрудничать с вышестоящими, с одной стороны, и боязни ответственности, самостоятельности при принятии решений - с другой.

Таким образом, тревожность является тем характерологическим свойством, на смягчение или устранение которого следует в первую очередь направить психокоррекционные усилия. Лишь после устранения негативных последствий высокой тревожности (например, неуверенности в себе, своих способностях, повышения стрессоустойчивочти, фрустрационной толерантности, снижения конфликтных, агрессивных тенденций) можно проводить работу по коррекции мотивационно-потребностной сферы и оказывать эффективную психологическую помощь по личностному и профессиональному самоопределению.

 

Выводы

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Все испытуемые экспериментальных групп четко мотивированы на получение высшего образования (хотя отчетливо осознают при этом невысокую ценность и необязательность последнего в нашей стране), чем и объясняется выбор ими среднего учебного заведения с профессиональным уклоном и образовательной программе. При этом профессии выбираются учащимися престижные, модные, дающие возможность достойного (безбедного) существования. Среди ценностно-потребностных ориентаций большое место отводится ими таким понятиям как «престиж» (78 %), «Власть» (62 %), «деньги» (87 %), «азарт жизни» (57 %). Такие аспекты как «здоровье», «физические возможности», «духовный поиск» остаются за рамками их интересов. Беспокойство у большинства испытуемых (особенно из 2 и 3 экспериментальных групп) вызывают трудности общения, а также отсутствие, по их мнению, необходимых для будущей профессиональной деятельности навыков.

Недостаточная развитость морально-нравственного самосознания (диагностированная с помощью активизирующего опросника «Личная профессиональная перспектива», а также «За и против») относится к факторам, затрудняющим процесс личностного самоопределения, свидетельствует о социальной инфантильности старшеклассников и требует немедленного психокоррекционного вмешательства.

К такому же выводу приводит и анализ ценностных предпочтений учащихся. Поскольку будущая профессия молодыми людьми уже, по сути, выбрана, в поле нашего внимания были лишь их профессиональные ориентации, т.е. то, что занимает их помимо специальных особенностей будущей работы. Несмотря на то, что никто из старшеклассников не выбрал «преступления» (такие как убийство, грабеж, откровенное воровство) как возможный вид будущей деятельности, возможность обеспечить себе материальное благополучие с помощью социально не одобряемых способов (взятки, попрошайничество, мошенничество и т.п.) живо обсуждалась испытуемыми. По нашему мнению, подобные мотивационные установки должны выявляться как можно раньше и подвергаться серьезной коррекции, анализу и обсуждению.

В нашем случае потребовалось трехмесячная дискуссионно-тренинговая работа по их исправлению, а так же для того, чтобы заставить учащихся еще раз серьезно задуматься над выбранной профессией, увидеть не только ее романтическую, но и теневую сторону.

К факторам, облегчающим профессиональное самоопределение, мы отнесли склонность испытуемых брать на себя ответственность в работе, самим за все отвечать, волноваться за дело, проявлять инициативу. При этом, однако, практически все высказались против физического труда (считая его унизительным и недостойным уважающего себя человека), использования в профессиональной деятельности своих эмоциональных и физических качеств. Что касается нравственно-этической стороны любого дела, то у испытуемых 2 и 3 групп получен «нулевой» результат. Все это в целом опять же свидетельствует в пользу социальной незрелости, инфантильности испытуемых и требует психологического вмешательства.

Таким образом, ранний профессиональный выбор в большинстве случаев не является благоприятным для личностно-профессионального самоопределения фактором, т.к. испытуемые не осознают достаточно четко требований будущей профессиональной деятельности и не обладают качествами, необходимыми для ее успешного выполнения. Следовательно, имеется необходимость психокоррекционной работы по их осознанию и развитию, после которой, возможно, у части испытуемых произойдет профессиональная переориентация. У остальных же испытуемых мотивы выбора профессии станут более осознанными и зрелыми.

Практически все испытуемые (87,3 %) переживают состояние тревоги и психического дискомфорта, что во многом обусловлено трудностями адаптации (затруднениями в установлении межличностных контактов, неуверенностью в себе, своем будущем, в правильности выбора профессии). Кроме того, для испытуемых (особенно из 3 группы) значима проблема успеха, самоутверждения, самореализации, что зачастую усугубляет состояние свободноплавающей тревоги (поскольку причины эмоционального дискомфорта учащимися до конца не осознаются).

У испытуемых наблюдается сниженный уровень социальной адаптации, что связанно с особенностями их эмоционального реагирования и неадаптивным стилем поведения в экстремальных ситуациях, отсутствием умения конструктивно разрешать возникающие жизненные проблемы, а это лишь усугубляет состояние тревоги.

Испытуемые из экспериментальных групп имели статистически достоверно более высокие значения показателя личностной тревожности. Последняя служила основой для более частых и интенсивных переживаний состояния тревоги. Анализ данных показывает, что высокая тревожность в нашем случае обусловлена беспокойством молодых людей для будущей работы качеств (в частности, беспокойство вызывают частые конфликты, возникающие из-за неумения подчиняться, принимать конструктивные решения в трудных жизненных ситуациях, проявлений в поведении юношеского негативизма, неразвитости коммуникативных навыков).

Таким образом, значительно выраженная тревожность в структуре характера затрудняет личностно-профессиональное самоопределение школьников, способствуя нарушениям адаптации и искажениям в эмоциональное и потребностно-мотивационной сферах личности. Это диктует необходимость ранней диагностики указанного свойства с целью его своевременной коррекции.

Существенным представляется факт взаимосвязи и в первую очередь активности в общении, способствующем развитию личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности, умения наилучшим образом соотнести собственные интересы с потребностями социума. Эти данные указывают на то, что одним из важных направлений психокоррекционной работы должны стать оптимизация коммуникативной деятельности школьника.

 

Заключение

С целью изучения тревожности в личностной структуре старшеклассников и ее влияния на успешность мотивации обучения, выбор профессии и личностное самоопределение было обследовано три группы испытуемых – учащиеся старших классов, обучающиеся в Сибирском муниципальном лицее с профессиональным уклоном, и контрольная группа, состоящая из 50 учеников средних школ г. Томска, занимающихся по обычной общеобразовательной программе.

Приступая к работе, мы исходили из гипотезы, что личностная тревожность в определенной степени ее выраженности является фактором, затрудняющем адаптацию, способствующим возникновению множества проблем самого различного плана и тем самым значительно препятствующим успешному личностному и профессиональному самоопределению.

Отсюда вытекает закономерный вывод о необходимости ранней диагностики этой личностной особенности с тем, чтобы прицельно (для снятия или смягчения тревожности) разрабатывать программы психокоррекционного вмешательства, а затем уже оказывать учащимся психологическую помощь в личностно-профессиональном самоопределении.

Кроме того, знание типологических особенностей психики, их влияния на поведение во фрустрирующих ситуациях может способствовать повышению уровня само регуляции и самоконтроля личности, профилактике неадаптивных форм поведения и неадекватных способов реагирования при столкновении с жизненными проблемами. Подобные знания помогут предсказывать поведение человека в затруднительных ситуациях и, следовательно, заранее выработать позитивные, соответствующие проблеме стратегии поведения. Невозможность жить и действовать по единожды и навсегда выработанному принципу. Поэтому мы говорим о выработке «веера решений», возможных альтернатив поведения, которые определяются типологической структурой психики. Именно в ситуации проблемы, когда человек пытается осознанно решить ее тем или иным способом, проявляются определенные различия в поведении, обычно незаметные в обыденные «мирные» периоды жизни. Ситуация же личностно-профессионального самоопределения является чрезвычайно важным этапом в жизни молодых 

 

Библиографический список

1.      Александровский Ю.С. состояния психической дезадаптации и их компенсация. – М.: Медицина, 1976. – 272 с.

2.      Александровская Э.М. критерии социально-психологической адаптации детей в школе. // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков. Под ред. Г.Н.Сердюковой, С.М.Громбаха. – М.: 1983. – С.32-39

3.      Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

4.      Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980. – 197 с.

5.      Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). – М.: Медицина, 1976. – 176 с.

6.      Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: МГУ, 1976. – 142 с.

7.      Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации поведения человека. – М.: МГУ, 1990. – 288 с.

8.      Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсменов в соревнованиях. // Стресс и тревога в спорте. – М.: ФиС, 1983. – С. 56-64.

9.      Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика и систематика. – М.: Медгиз, 1933. – 162 с.

10. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 1977. – 272 с.

11. Гозман Л.Я., Ажихина Н.И. Счастливый характер. – М.: Знание, 1986. – 64 с.

12. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: МГУ, 1987. – 175 с.

13. Давыдовский И.В., Снежевский А.В. О социальном и биологическом в этиологии психических болезней. // Соотношение биологического и социального в человеке. – М., 1975. – С. 497-506.

14. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков, 1994. – 280 с.

15. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методика исследования. / Под ред. А.М.Шерешевского. – С. –Петербург, 1992. – 38 с.

16. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. – Л.: Медицина, 1982. – 271 с.

17. Кие М. Психология подростка. Пер. с франц. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

18. Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1990. – 252 с.

19. Ковалев В.В. психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1979. – 608 с.

20. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики. // Психогигиена детей и подростков. / Под ред. Г.Н.Сердюковской (СССР), Г.Гельцина (ГДР). – М.: Медицина, 1985. –С. 56-65.

21. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.

22. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 256 с.

23. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. – М. – Воронеж, 1997. – 336 с.

24. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. – Л.: Медицина, 1984. – 216 с.

25. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 189 с.

26. Лебедева Л.В., Рождественская Е.А. Некоторые особенности переживания коммуникативного стресса детьми дошкольного возраста. // Сибирский психологический журнал. – Томск, 1999. – Выпуск 10. – С.75-77.

27. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. – 344 с.

28. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. // Вопросы психологии. – 1967. - №6. – С. 118-129.

29. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. – 1969. – №1. – С. 38-45.

30. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. – Киев: Высшая школа, 1981. – 390 с.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975, - 304 с.

32. Личко А.Е. О динамике акцентуаций характера. // Патохарактерологические исследования у подростков. – Л., 1981. – С. 78-89.

33. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина, 1983. – 256 с.

34. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Акцентуации характера у подростков как причина школьной дезадаптации. // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Тезисы докладов. – Ташкент, 1984. – С. 181-183.

35. Логинова М.С., Лебедев М.А. Исследование нарушений адаптации школьников подросткового возраста с некоторыми формами пограничных психических расстройств. / в связи с задачами психотерапии при нервно-психических заболеваниях. – Л., 1982. – С. 119-123.

36. Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

37. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. – М.: Просвещение, 1984. – 191 с.

38. Мерлин В.С. Очерк развития темперамента. – Пермь, 1976. – 587 с.

39. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. – Пермь, 1990. – 110 с.

40. Мильман В.Э. Типология свойств личности спортсменов относительно психической надежности. // Спорт, психофизическое развитие и генетика. – М., 1976. – С. 87-88.

41. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: Медицина, 1960. – 426 с.

42. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. – М.: Наука, 1976. – 336 с.

43. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. – Л.: ЛГУ, 1983. – 166 с.

44. Нохрина Л.Я., Рождественская Е.А. Особенности течения пограничных состояний, осложненных алкоголизмом, у жителей Крайнего Севера. // Актуальные вопросы профилактики пьянства и алкоголизма в условиях Сибири и Дальнего Востока. / Материалы региональной научно-практической конференции. / Томск, 1986. – С. 108-109.

45. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 350 с.

46. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 255 с.

47. Пряжников Н.С. Активизирующие оспросники профессионального и личностного самоопределения. – М. – Воронеж, 1997. – 79 с.

48. Психологический словарь (под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского –2-е издание, испр. и доп. – М:Политиздат, 1990).

49. Психологическое сопровождение выбора профессии – под ред. Л.Н. Митиной – М.: МПСИ, из-во «Флинта», 1998.

50. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории личности в психологии. (Методологические основы). – Ярославль, 1977 – 78 с.

51. Роговин М.С. Научные критерии психической патологии. (Учебное пособие). – Ярославль, 1981. – 78 с.

52. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных неврозами и неврозоподобными расстройствами. Автореф. … канд. психол. Наук. – Л., 1988. – 23 с.

53. Рождественская Е.А. Нарушения поведения у подростков и их связь с характерологическими особенностями. Методические рекомендации для студентов- заочников. – Томск, 1990. – 24 с.

54. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных неврозами и неврозоподобными расстройствами. (Обзор). // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1987. - № 7. – С. 1095-1098.

55. Рождественская Е.А. некоторые аспекты коммуникативного стресса в учебном процессе. // Психологический универсум образования человека поэтичного. Материалы Международного симпозиума 27-29 сентября 1998 г. – Томск, 1998. – С. 146-148.

56. Рождественская Е.А. Фактор фрустрации в переживании коммуникативного стресса в учебном процессе. / Психологический универсум образования человека ноэтического. – Томск, 1999. – С. 304-310.

57. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: АН СССР, 1957. – 328 с.

58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – Т.2. – 530 с.

59. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. – 1985. - №1. – С. 21-32.

60. Семке В.Я., Нохрина Л.Я. Динамика основных форм неврозов. // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1986. - № 11. – С. 1662-1667.

61. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. Пер. с англ. // Стресс и тревога в спорте. – М.: ФиС, 1983, 1983. – С. 12-24.

62. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. Пер. с полск. – М.: Прогресс, 1982. – 232 с.

63. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. – М.: Медицина, 1978. – 400 с.

64. Ханин Ю.Л. Краткое руководство в шкале реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга. – Л.: ЛНИИФК, 1976. – 18 с.

65. Ханин Ю.Л. Личностные и социально-психологические опросники в прикладных исследованиях: проблемы и перспективы. // Социальная психология и общественная практика. – М.: Наука, 1985. – С. 163-177.

66. Хэссет Д. Введение в психофизиологию. Пер. с англ. – М.: Мир, 1981. – 248 с.

67. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. – 508 с.

68. Школа и психическое здоровье учащихся. / Под ред. С.М. Громбаха (СССР - ГДР). – М.: Медицина, 1988. – 272 с.

69. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Знание, 1996. – 344 с.

70. Я работаю психологом… Опыт, размышления, советы. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: «Сфера», 1999. – 253 с.
Реклама
Реклама
Банк дипломов
Банк дипломов для всех, кто собирается защитить дипломную работу. Только самые лучшие дипломные работы.
Более 300 работ научно-исследовательского характера на различные темы и разные области знаний.
Тексты представленных дипломных работ так же подойдут для написания курсовых и рефератов.
Реклама
кондитерская Славишна
(торт преподавателям ВУЗа - символ настоящего студенческого праздника)
Скачать диплом
Реклама
Материалы




Дипломы - более 300 дипломов по различным специальностям - только лучшие дипломные работы